Au moins trois dangers réduisent quasiment à néant l’intérêt de ce concept : l’illusion quant aux réactions intérieures des enseignants, la persistance du modèle applicationniste traditionnel dans la formation, le mythe gestionnaire qui fait l’impasse sur les finalités, l’éthique, l’engagement politique au sens le plus noble évidemment, comme le décrit souvent Philippe Meirieu.

C’est bien mal connaître les acteurs de terrain que de penser que le développement de la communication sur les « bonnes pratiques » est un moyen déterminant pour faire évoluer le système. Quand on donne à un enseignant des exemples de « bonnes pratiques », ses réactions intérieures sont complexes. Elles vont du « cause toujours, tu m’intéresses » au « bien sûr, eux ils peuvent dans leur ville, leur région, leurs effectifs, les moyens dont ils disposent… Mais nous, c’est impossible » ou au « c’est super, mais il faudrait voir. De toutes manières, nous, c’est différent ». Le discours tenu à l’inspecteur est naturellement d’une autre nature : « C’est super. On va essayer », mais quand la porte se referme, on se dit que « l’on fait de son mieux » et que l’on continuera « comme ça ». Et on ajoute au fond de soi : « s’il n’est pas content, il n’a qu’à le faire et on verra ». L’exemple, souvent mécaniquement transformé en modèle, n’a jamais été un levier pour transformer l’école. Et quand la hiérarchie, prenant ses précautions, précise : « attention, ce n’est pas un modèle », l’effet est encore plus fort. Chaque acteur est alors convaincu qu’il s’agit bien d’un modèle à reproduire.

On se retrouve dans ce que j’ai appelé le « modèle applicationniste » que je dénonce depuis longtemps en l’opposant au « modèle de la résolution de problèmes ».

(Voir notamment http://meirieu.com/FORUM/frackowiak_evaluer_les_enseignants.pdf)

Le modèle applicationniste des Ecoles Normales, avec leurs écoles d’application, leurs maîtres d’application, leurs leçons modèles, avec la déception ou la joie de constater que l’élève-maître ne parvient jamais à reproduire ce qu’a montré le maître. Les élèves maîtres n’ont pas appris leur leçon et n’ont pas travaillé suffisamment la reproduction de la fiche de « prép’ » du maître, cet outil sacré, avec un déroulement type invariable, les questions du maître, les réponses attendues des élèves, les explications magistrales et les exercices… d’application !

La description de la « bonne pratique » est toujours un constat de faits observés dans un contexte précis : un maître, une classe, une école, un lieu, une histoire, des circonstances, autant de facteurs qui ne peuvent jamais être identiques dans d’autres lieux avec d’autres personnes. Le maître, par exemple, a une histoire, des convictions, des engagements philosophiques, politiques, un rapport particulier à l’institution, une formation, des lectures, des rencontres. Ce n’est pas un robot qui exécute les consignes d’un contremaître et reproduit des modèles imposés, mais un être humain. On a du mal, sauf à prendre le temps d’un dialogue authentique, à comprendre la raison des choix pédagogiques d’un maître en exercice. On sait que ce n’est jamais l’effet des injonctions hiérarchiques, des circulaires, des notes de service, ni même des évaluations des résultats apparents des élèves, contrairement à ce que les technocrates ont cru. La construction d’une conception de la pratique pédagogique est une synthèse complexe et aléatoire de représentations, d’opinions, de convictions personnelles (politiques, philosophiques), d’histoire personnelle (notamment le rapport à l’école en tant qu’élève), d’émotions, de plaisirs, d’angoisses, de craintes, de rencontres stimulantes (productrices de « déclics ») ou oppressantes (« je n’y arriverai jamais »). La formation initiale, quand elle a existé vraiment, a pu jouer un rôle. Ce n’est pas certain : on sait que dans les années 1960/70, le niveau des remplaçants mis en poste sans formation hormis quelques conférences magistrales et quelques « leçons modèles » était peu différent de celui des enseignants sortant de l’Ecole Normale. La pratique dominante était, elle est peut-être toujours, essentiellement la reproduction de ce que les enseignants ont vécu en tant qu’élève, sauf si ce passé est douloureux : difficultés scolaires, souvenirs douloureux, humiliations, ennui, et alimente une volonté de faire autrement.

Il convient de s’interroger quant à la légitimité de ceux qui décrètent que telle ou telle leçon est une « bonne pratique ». Dans le système éducatif français, les juges des pratiques sont les supérieurs hiérarchiques. Ce qui serait amusant si ce n’était pas aussi grave. On sait bien que les corps d’inspection sont historiquement plutôt des moyens de garantir la conservation que de faciliter l’innovation. Les enseignants innovants ont été souvent et sont encore menacés et sanctionnés pour leur anticonformisme (par exemple vu dans un rapport d’inspection récent : gare à celui qui ne couvre pas les murs de sa classe d’affiches inexploitables). Un enseignant innovant doit toujours prouver, démontrer, justifier alors que l’enseignant bien sage et conformiste peut être tranquille. Dans les épreuves du CAFIPEMF, un candidat aux fonctions de maître formateur a généralement plus de chance de réussir sans se justifier s’il fait du b-a ba que s’il est visiblement influencé par Eveline Charmeux. Et s’il semble proche de Jean Foucambert, il a toutes les chances d’être condamné a priori. Et s’il lui prend l’idée de tenir tête aux juges, d’expliquer, de raisonner, de faire référence à ses lectures, il prend le risque d’être considéré comme un possible résistant, opposant, contestataire, dangereux pour l’orthodoxie pyramidale, donc incapable d’avoir de « bonnes pratiques ». Les juges, en général, ne sauraient pas faire, mais ils savent. La place de la liberté et de l’intelligence dans ces situations professionnelles qui sont toujours d’actualité, malgré la tentative de refondation, est bien maigre… Les contremaîtres veillent.

La demande des critères de la distinction des « bonnes pratiques » plonge d’ailleurs toujours les juges dans l’embarras. A-t-on observé et objectivé l’ennui des élèves, leur activité mentale réelle, leur temps d’expression/communication, la pertinence de l’activité imposée par rapport aux finalités, aux objectifs généraux transversaux, au sens, aux savoirs nécessaires pour comprendre le monde ? La « bonne pratique » est toujours conformiste au fond.

Ces réalités sont profondément ancrées au fond du for intérieur de chacun. Elles relèvent de l’illusion. Personne ne peut les contester de bonne foi. Elles sont conformes à une conception classique de la formation selon le modèle applicationniste, parfois modernisé en apparence par un temps donné à l’analyse des pratiques en formation. Les critères restent cependant classiques, indépendants de la personne qui agit et de son histoire, des raisons profondes de ses choix professionnels. Elles sont conformes au mythe gestionnaire qui s’est fortement développé, avec un autoritarisme sans précédent, au cours des années 2007/2012. Elles n’ont nullement été remises en cause avec l’alternance. Evaluations qui n’en sont pas (il ne s’agit que de contrôles à court terme), feuille de route injonctive ou contrat unilatéral de réussite, pas d’analyse à égalité – c’est-à-dire non hiérarchique -, des pratiques qui produisent au moins partiellement les résultats et des contextes, remédiation qui ne s’attache pas aux causes les plus profondes, évaluation, comparaison statistique avec les résultats moyens à plus grande échelle, nouvelle feuille de route, contrôles. Chacun sait que ce modèle invite toujours à la triche ou au détournement pour sauver les apparences et répondre aux attentes des échelons de la pyramide.

Comment peut-on échapper à cette fabrique implacable de conservatisme ?

En refondant l’école !!!

C’est-à dire en

• Faisant confiance aux enseignants au lieu de juger, d’imposer de fait, de sanctionner, de promouvoir des « bonnes pratiques » qui stigmatisent les autres.
• Accompagnant les enseignants dans leurs tâtonnements, recherches, réflexions, faisant le pari de l’intelligence plutôt que celui de la soumission, en tenant compte des personnes, de leurs opinions, de leur histoire, de leurs savoirs initiaux, de leurs convictions, de leurs engagements
• Développant la recherche sur le rapport réel entre les résultats et les pratiques qui les produisent, en n’oubliant pas les contextes et les circonstances
• Privilégiant toujours les finalités, les objectifs généraux, transversaux, les savoirs nécessaires à l’éducation du futur, plutôt que les programmes disciplinaires cloisonnés et figés
• Inscrivant l’école dans le cadre global d’un projet authentique de territoire et dans la perspective d’une éducation tout au long de la vie
• Prenant en considération les « tsunami numérique » (cf Emmanuel Davidenkoff) autrement que pour moderniser en apparence des pratiques sans les changer au fond
• Refondant complètement la formation initiale des enseignants et, bien plus encore, la formation continue
• Réformant fondamentalement l’inspection et la gouvernance du système (beaucoup plus d’horizontalité, beaucoup plus de mouvement ascendant)
• Donnant une place réelle, en aidant financièrement sans porter atteinte à leur liberté, aux mouvements pédagogiques qui sont l’oxygène du système éducatif (ICEM Freinet, CRAP, GFEN, AFL, AGEEM, OCCE, Pédagogie institutionnelle… ) libérés d’éventuelles tutelles hiérarchiques et/ou du conformisme induit par la menace de perdre leurs moyens

Alors on développera les « bonnes pratiques » sans les labelliser administrativement,  en redonnant du sens, de l’enthousiasme et du plaisir d’enseigner.

Parler de « bonnes pratiques » en évitant soigneusement les ruptures nécessaires relève parfois de la malhonnêteté intellectuelle et contribue, en tout cas, à l’anesthésie généralisée et entretenue du système.

La refondation est à peine amorcée. Elle ne pourra réussir que si le pouvoir politique et le système s’engagent dans des voies nouvelles. Le futur n’est pas l’amélioration formelle du passé, c’est autre chose à inventer ensemble. Pour l’heure, hélas, on en est encore loin, très loin.