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La part humaine de l’évaluation

Dans son sens le plus littéral, évaluer consiste à attribuer une valeur. Par son caractère éminemment sensible, cette démarche renvoie à la dimension proprement humaine de l’acte éducatif : à sa part de subjectivité, à l’influence prépondérante des affects qui conjuguent en leur force les attentes comme les investissements de tous ordres. 

L’évaluation est ainsi, au-delà ou plutôt en deçà de l’exercice scolaire, un brassage de sentiments, un entremêlement de projections réciproques où enseignants et élèves se parlent un langage codé autant que normé : exprimant parfois, également, de souterraines associations et des significations confusément ressenties. Car il y a dans toute évaluation la part du déclaratif et celle de l’implicite : ce qui se dit littéralement et ce qui s’éprouve. Ce qui se justifie, et ce qui chosifie. Une science a même été spécifiquement constituée sur ce sujet - la docimologie -, avec pour mission improbable de cerner la part d’impensé et d’irrationnel qui rend compte de la variabilité des pratiques : qui échappe à tout le moins à la « raison » du correcteur. On peut ainsi être édifié de constater que des critères aussi artificiels que le moment de la correction dans la journée, que la place aléatoire de la copie dans le lot des travaux corrigés… Jouent, avec d’autres facteurs tout aussi insoupçonnables, un rôle non négligeable dans l’estimation de la performance scolaire. Les « humeurs » de l’enseignant, son état conjoncturel de lassitude ou de fatigue, sont tout autant inducteurs de variabilité que peut l’être par ailleurs sa personnalité elle-même comparativement à un autre. Selon qui vous corrige, selon la disposition en laquelle il se trouve au moment de sa correction… Vous n’aurez donc pas la même note. Le caractère chiffré de la démarche masque donc difficilement sa part d’arbitraire, ses indicibles fluctuations, ses atermoiements psychologiques et ses fissures affectives.

Une telle variabilité est alors d’autant plus problématique qu’elle consacre un exercice lourd d’implications et de résonnances multiples. Car ce sont les évaluations qui construisent les parcours des élèves : comme autant de jalons sur un chemin incertain qui conduit de soi-même à soi-même : de ce que l’on est à ce que l’on aspire à être. Les performances successivement produites indiquent et révèlent donc une identité personnelle, imposent un profil aux yeux même de celui qu’elles concernent. Des chemins sont ainsi tracés, des voies ouvertes ou fermées, des ambitions révélées ou déçues. Et l’arbitrage de l’institution scolaire se fait ainsi oracle d’un avenir inscrit dans les signes d’un présent en un rituel républicain scandé par la sentence évaluative.

Hiérarchiser et valoriser

C’est selon cette finalité centrale qu’est l’orientation des élèves que l’évaluation « classique », par la notation, exprime alors le mieux sa nature. Il s’agit, fondamentalement, de baliser des voies, de tracer des trajectoires éducatives comme autant de sillons pour une quête où aspirations personnelles et besoins sociétaux sont supposés se rejoindre au creux d’un chemin éducatif. La « note » attribuée à chacun donne ici le ton, fixe une place, fige un mouvement en dessinant une trajectoire imposée. Le caractère numérique est d’abord supposé marquer l’objectivité de l’exercice. Ainsi rapportée à une quantité mesurable, la performance scolaire est mathématiquement appréhendée dans un voile de rigueur et de précision qui vient opportunément couvrir l’inévitable partialité de la démarche. Mais la note a surtout pour vertu de hiérarchiser le positionnement scolaire de chaque élève, de le situer au regard d’une double référence normative.

Il y a tout d’abord l’aune « idéal-typique » des savoirs et des compétences attendus, la règle d’or de la performance conceptuellement projetée par l’enseignant sur le travail de l’élève. Ce cadre-là est intellectualisé et pédagogique : il pose la dimension supposée vertueuse de l’approche quantitative. Mais il existe ensuite, inévitablement, une hiérarchisation « sociale » de la notation, induite par l’effet comparatif et par la place attribuée à chaque élève dans le cadre de cette compétition qui ne se dit pas. Cette seconde modalité de classement relève alors d’un tout autre registre que celui de la pure normativité pédagogique : elle réfère implicitement chaque élève à une exigence de performance sociale et de concurrence éducative. Chacun est ainsi situé par rapport aux autres, est amené à se positionner en référence à son groupe en une hiérarchisation souvent formalisée à l’occasion du bulletin scolaire, déclinée discipline par discipline et globalisée à travers une moyenne trimestrielle.

Selon de telles pratiques, évaluer revient bien à discriminer, à différencier, à « distinguer » les élèves les uns par rapport aux autres en une compétition non exempte de violences symboliques et de déchéances institutionnellement administrées. Si la première hiérarchisation, proprement scolaire, peut se justifier au regard d’un objectif pédagogique, la seconde tire alors sa légitimité d’une métaphore. La notation serait en effet, par cette hiérarchie « de classe » qu’elle instaure entre les élèves, l’équivalent de ce que serait le rang social dans la logique économique. L’Ecole institue ainsi son « aristocratie » des bons élèves et son « lumpenproletariat » des mauvais. Elle consacre les plus « méritants » ou les plus « doués », elle voue les autres aux affres légitimées de la souffrance éducative et de ses multiples dévaluations.

Précision et compétition ?

Mais qu’en est-il, conséquemment, des authentiques justifications de cette évaluation par notation ? Deux arguments principaux sont évoqués pour sa défense : celui de sa précision à situer l’élève et sa performance, celui de son anticipation sur l’ordre social et ses exigences. Concernant le premier, la précision de la note est justement, associée au manque de rigueur de son élaboration, son vice le plus condamnable. L’exactitude mathématique  des résultats trompe en effet quant à la variabilité de leurs modalités de détermination. En ce qui concerne le deuxième argument, celui de la vertu sociale d’une évaluation calquée sur les discriminations économiques et culturelles, il renvoie à l’idée la plus fondamentale qu’il convient de se donner de l’Ecole. Doit-elle être en elle-même le reflet exact d’une société et de ses lois ? Doit-elle, à l’inverse, consacrer un espace préservé des violences sociales, animé par un ordre protecteur et « élever », justement, à d’autres valeurs qu’à celles de la concurrence ? Jusqu’où doit aller, finalement, le « réalisme » de l’école ?

On connaît la thèse rousseauiste d’une Ecole-sanctuaire où l’élève s’édifie en préservation des vices inhérents à la vie sociale, fondée sur un « amour-propre » exacerbé et sauvage, inductrice d’inauthenticité et de mensonge. Préparer l’enfant à la société, c’est le préserver de ses excès et installer en lui des idées de vertu et de respect qu’il devra justement faire prévaloir contre les passions sociales. Parce qu’elle est régie par des lois économiques et animée par une compétition permanente entre les hommes, la société est violente. Mais parce qu’elle est une réalité, cette violence n’en devient pas pour autant une loi éducative.

L’espace de l’Ecole est celui de la culture par lequel une humanité se pense elle-même, à travers l’identité de son passé et de ce qu’elle aspire à devenir. Les exigences de l’éducation ne sont donc pas les impératifs de la compétition socio-économique : la réalité du monde ne prévaut pas sur les principes qui doivent l’inspirer.

Critiquer et contrôler

Quelle alternative peut-on alors envisager pour remplacer la notation des élèves ? Comment « attribuer une valeur » à leurs travaux et restitutions diverses qui ne soit ni discriminante ni stigmatisante ? On peut globalement distinguer deux types d’approche en matière d’évaluation. Il y a tout d’abord celles qui consistent à référer l’objet évalué à une norme préétablie selon une stricte mesure de conformité : ce sont des démarches de contrôle. Il y a également celles qui se centrent davantage sur la spécificité de l’objet en induisant de ses caractéristiques une norme de référence et des critères non élaborés de manière a priori : c’est une démarche « critique », au sens que l’on donne par exemple à ce terme dans le domaine artistique. Un critique d’art, en effet, ne préjuge pas de ce que doit être la norme d’une « bonne » création mais se laisse au contraire conduire dans son jugement par la qualité intrinsèque de l’œuvre qui lui dicte ainsi ses propres éléments d’appréciation. Entre contrôle de conformité ou appréciation critique, il y a donc bien deux manières distinctes d’évaluer, deux regards différents de l’évaluateur sur son objet.

Dans le domaine de l’éducation, si la nécessité du contrôle ne fait aucun doute, il est en revanche souhaitable d’introduire une dimension « critique » dans les pratiques. Cela implique de personnaliser davantage les attentes, d’accompagner l’élève dans une démarche d’auto-évaluation guidée, de spécifier finalement les objectifs en termes de compétences. Et là est sans doute le point le plus essentiel. Car plutôt que d’inscrire l’évaluation dans un cadre comparatif et hiérarchisant, il convient plus positivement de viser à une appropriation par l’élève de la démarche à laquelle il se soumet : de l’investir, en un mot, dans le processus de « valorisation » de son propre travail. Une démarche critique par les compétences est donc au final éminemment préférable à une procédure de contrôle par la notation : incomparablement plus édifiante et source de motivation pour les élèves. 
Dernière modification le samedi, 24 janvier 2015
Torres Jean Christophe

Chef d’établissement, proviseur à Limoges, agrégé de philosophie, auteur de plusieurs essais dans les domaines de l'éducation et de la philosophie politique.

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