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Les questions scientifiques qui se posent dans notre société connectée touchent au biologique, au sociétal, à l’éthique, à l’environnemental et impliquent leur prise en compte dans le domaine éducatif. Comment concrètement la culture scientifique se retrouve-t-elle sur le terrain ? 

Aborder de telles interrogations implique de réfléchir sur les contenus de l’école et notamment de repenser les programmes. Mais les programmes restent limités, si on ne s’attache pas à changer le rapport aux savoirs et en premier la manière de transmettre. Le contexte scolaire actuel « fait » au mieux de jeunes consommateurs, pas des acteurs, encore moins des citoyens… Enfin, il s’agit aujourd’hui de ne pas penser uniquement école. L’apprendre implique une synergie école, médias, lieux de savoirs, chercheurs.

Nous aborderons ici seulement le premier champ d’interrogation. Pour les  autres, il sera renvoyé à d’autres publications.

Les programmes scolaires sont actuellement conçus à travers le filtre des disciplines des années 1880 et dans un cadre empli d’adhérences corporatistes. Le ministre s’en remet à une Commission ad hoc que ses services et les syndicats d’enseignants manipulent discrètement. En lieu et place, une conférence de consensus serait plus pertinente, sous le contrôle de l’Assemblée Nationale. Et la question au centre des préoccupations de la dite Conférence devrait être la suivante « De quels savoirs un jeune d’aujourd’hui doit disposer »? En sus, un optimum de prospectives serait également utile : de quels savoirs ce jeune devra disposer en 2030, en 2080 ?… et pourquoi ? 

Plusieurs priorités semblent alors incontournables : les savoirs scientifiques et techniques sont désormais pertinents pour :

- pour comprendre un monde complexe, incertain, mondialisé, numérisé,
- se comprendre,
- vivre en réseau avec les autres et surtout « faire citoyen ».

Habituellement, il est de bon ton de mettre en avant dans les priorités : « apprendre à lire, à écrire et à compter ». Les politiques, les médias le répètent inlassablement en boucles. Plus récemment, ils ajoutent « apprendre à coder ». N’en restons pas à ce simple slogan, il demande quelques commentaires. D’abord, apprendre à coder, ce n'est pas tant maîtriser le html5, Python ou le Javascript, etc… Il s’agit plutôt de comprendre le processus des instructions fournies aux machines… Le reste est anecdotique. Pensons aux anciens qui ont appris le basic, Pascal ou l’assembleur. Que de temps perdu pour une utilité nulle de nos jours ! Que deviendront nos codes actuels dans les années futures ?.. Une réflexion épistémologique sur les machines, les codes et les usages apparaît plus profitable. Par exemple, apprendre à décoder ce qui nous arrive dans nos vies, dans la société, avec le numérique…, et pour commencer comprendre les modèles économiques des sites utilisés semble plus porteur pour nos jeunes qui les utilisent machinalement.

Que veut dire apprendre à lire à l’ère du numérique ?

Que veut dire « apprendre à lire » en ce début de XXIème siècle ?.. Dans une société numérisée, savoir lire ce n'est plus seulement savoir déchiffrer le texte d'un livre (1) c'est en premier comprendre et partager un message écrit sur tout support. C'est encore être capable de traiter les multiples informations écrites dont ont besoin les élèves pour mener à bien leurs différents projets. Au quotidien, les jeunes sont entourés actuellement de données multiples à décoder ; en permanence, il leur est utile de savoir investiguer et à cette fin, faute de se perdre, de savoir trouver les bons mots-clef et savoir trier les informations.

Avec les bases de données, les réseaux et les moteurs de recherche, il s'agit encore d'apprendre à lire en lecture rapide et en hypertexte. Autant d'approches devenues indispensables et pourtant pas évidentes à maîtriser… Pourquoi l'école n'en proposerait-elle pas quelques initiations ? Par ailleurs, apprendre à lire, c'est également apprendre à lire… les images, fixes et animées. La réalité n'est pas forcément ce que nous voyons ! Vu la place que tiennent les médias et les sites dans notre quotidien, n'est-on pas tout autant analphabète, quand on n'est pas au fait de la conception et de la production des images et des sites ?

Enfin, apprendre à lire, n'est-ce pas encore s'interroger en permanence sur les sources, la validité et la pertinence des informations (2) ? D'où viennent-elles ? Qui les donne ? A quel moment ? Pour quels enjeux ? Les informations, leur diffusion, leur aux fonctions ne sont jamais neutres. Leur esprit critique demande à être aiguisé aux techniques de saisie et de décodage des différents médias, des magazines à Internet. Chacun a sa spécificité, ses rituels, ses contraintes, sa culture ; chacun demande à être décodé et situé de façon spécifique. A quoi sert une école qui ne fournit pas les repères pour notre  époque ? (3) 

Des attitudes et des démarches

giordan1Fig 1. Démarches et attitudes à maîtriser

Maîtriser l’information, y compris les big data pour les lycéens, devient ainsi incontournable, mais encore faut-il ajouter d’autres démarches devenues tout autant indispensables comme le présente la figure 1. ci-après, démarches qui sont sous-tendues par des attitudes, dont les principales sont la curiosité, la confiance en soi et l’esprit critique. 

Parmi ces démarches, deux deviennent incontournables à l’ère du numérique :

-        la démarche systémique et

-        la pragmatique.

L’analyse systémique

L’analyse systémique parfois nommée démarche systémique vise à clarifier et à formuler une réalité (événement, situation, etc.) en tant que système. Elle met l’accent sur les liens et pas seulement sur les parties et permet ainsi de préciser en particulier :

          - les niveaux d'organisation,

          - les états possibles du système,

          - les échanges entre les sous-systèmes (flux, turn-over, etc.),

          - les limites et les échanges avec l’environnement,

          - les facteurs de régulation internes et externes et leur dynamique.

Complémentaire de l’analyse cartésienne qui réduit la complexité à la compréhension des composants élémentaires, l’analyse systémique devient pertinente pour décoder les systèmes complexes présentant un certain niveau d'incertitude, d’instabilité ou de flou.

Il ne s'agit plus de comprendre en décortiquant chaque partie du système ; au travers d’un regard global du système, elle modélise :

- l'interdépendance des éléments, le plus souvent en matière de flux de matière, d'énergie et d'information,

- l’interdépendance du système et de l’environnement,  et

- la « cohérence » de l'ensemble.

giordan2Analyse systémique de l’agriculture productiviste

L’analyse systémique pilote ainsi le réseau des relations (en particulier le réseau des chaînes de régulation) entre les éléments ou les acteurs du système (voir figure 3). A travers la production et le fonctionnement d’un modèle, elle conduit :

- à matérialiser une organisation, souvent hiérarchisée selon plusieurs niveaux,

- à fixer les limites du système, son histoire et les interactions avec son environnement.

Pour que le modèle devienne opératoire, il importe de prendre en compte certains indicateurs (tableau 1.) et surtout de respecter certaines lois constitutives de toute organisation:

- décomposer le système selon des critères précis en sous-systèmes et en modules fonctionnels,

- reconnaître sa frontière pour pouvoir distinguer ce qui fait partie du système de ce qui appartient à l'environnement,

- travailler en priorité sur les liens, les interactions, les régulations,

- détecter les signaux faibles, qui renseignent sur les tendances du système,

- ne pas prétendre à l'exhaustivité mais viser plutôt la pertinence.

- alterner l’approche théorique et l’approche de terrain,

- accepter le niveau d’exigence optimum.

1.       Un système est constitué d’éléments en interaction.
Quels sont les éléments pertinents ?
Quels sont les types d’interactions et de régulations pertinents ?
Notamment en matière d’échanges (flux) d’informations, de matière ou d’énergie.

2. Un système est en relation avec son environnement.
Quelles sont la nature, l'importance et la densité de ces échanges ?
Quels sont les capteurs mis en place ?

3. Un système est séparé de son environnement par une frontière.
Quelle est « l’intelligence » de cette frontière ?

4. Un système répond aux perturbations qu'il reçoit de son environnement,
Ces perturbations modifient-elles la structure ?
Les perturbations atteignent-elles un « seuil » entraînant une modification des interrelations du système ?
Y a-t-il eu émergence de nouvelles propriétés ?

Tableau 1. Eléments d’une grille d’analyse systémique (Giordan, Souchon, 2009)

La pragmatique

La pragmatique est une démarche propre à générer des solutions -ou du moins des optimums- à des situations qui posent problème, de les mettre en place et d’en évaluer la pertinence pour les affiner (fig. 2.). En premier, elle conduit à poser le ou les problème(s), là où l’approche scolaire classique se limite à résoudre les problèmes. Du moins, elle tente de les formuler pour donner prise à une ou plusieurs investigations. Où sont les obstacles, les limites, comment les énoncer ? 

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Fig. 2. Etapes d’une pragmatique

Cela nécessite de distinguer l’essentiel de l’occasionnel, d’envisager les différentes dimensions de la situation et préciser les acteurs, les interactions et les enjeux, autres tâches pas évidentes et rarement abordées dans le système scolaire habituel. Pourtant elles sont devenues indispensables dans un contexte complexe et incertain.

Ensuite l’investigation proprement dite peut commencer. Pour chaque problème, les causes, les interactions principales et secondaires sont à rechercher. Comme elles sont généralement multiples et en rétroaction, il s’agit alors de les hiérarchiser, de mettre en avant leurs interrelations et de les structurer dans le cadre d’un système dont les limites sont à préciser (le lieu : le groupe, l’entreprise, la ville, la région, la biosphère, etc.).

Des solutions alternatives sont à formuler et à argumenter. Les obstacles aux changements sont également à identifier. Les entraves sont toujours sous-estimées : avantages acquis, habitudes de vie, gestion administrative, réglementations de tout ordre, habitudes ou peur du changement, etc. Une recherche de compensations satisfaisantes pour préserver les intérêts afin de faire accepter les changements est à inclure. Plusieurs scénarios peuvent être conçus en parallèle, chacun étant élaboré à partir de valeurs différentes ; les données, les règles du jeu évoluent de jour en jour.

Enfin, il est rare qu’une démarche de type complexe puisse réussir d’entrée ; un processus d’évaluation doit être mis en place lors de chacune des phases. L'important est la régulation des problèmes, des optimums ou du changement, plus que la réponse qui ne peut être que conjoncturelle. Ce processus ne peut être en aucun cas envisagé de façon linéaire et descendante. Une approche multiple, régulée, transversale et ascendante est préférable. Mais encore s’agit-il de les penser en fonction des ressources, des possibilités et de la culture du lieu. 

Un corpus de savoirs organisateurs

Devant la multiplicité des données fournies par le numérique (Internet, blog, réseaux sociaux), les jeunes ont de grandes difficultés à se situer au sein de ces dernières et à les traiter. Il importe également de réfléchir à un corpus de « savoirs organisateurs », c’est-à-dire de savoirs qui peuvent fédérer les multiples données. L’introduction de concepts organisateurs introduit des « balises» dans la formation ; ils confèrent du sens aux éléments repérés et mémorisés, comme par exemple le concept d’organisation. 

Exemple : le concept d’organisation

Malgré des évidences premières très différentes, un atome, une cellule, un individu, ou même une entreprise sont tous des « organisations ». La famille, la tribu, une association, peuvent être envisagées également de la sorte ; de même un écosystème, les systèmes d’échanges ou encore le réseau Internet.

Dans une organisation, les éléments qui la composent ne sont jamais à prendre seuls. Leurs interactions et leurs régulations sont prépondérantes, d’autant plus que toutes sont en interdépendance et qu’elles se «nourrissent » mutuellement. Toutes sont traversées par des flux de matière, d’énergie et d’information. De leurs interactions et de leurs régulations émergent de nouvelles propriétés. Toutes ont une identité, une ou plusieurs mémoires et en définitive une histoire plus ou moins complexe suivant le niveau d’organisation (figure 3.).

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Fig. 3. Caractéristiques d’une organisation

Un « concept organisateur » fonctionne comme un « centre de gravité ». Il induit des liens dans la masse des informations. «Colonne vertébrale» d’un réseau conceptuel, il évite l’empilement des données. Il permet de rassembler, de classer, de catégoriser et de chercher des similitudes... bref, il facilite la compréhension (fig. 4).

Ce corpus fournit parallèlement des instruments pour décoder la réalité, pour mettre en ordre le complexe. Il « ouvre » la pensée en introduisant un autre regard sur une situation, un phénomène. Un concept organisateur permet de « nourrir » les problèmes apparents ou d’en voir de nouveaux. Il est d’autant plus pertinent qu’il permet ce regard sur des réalités très diverses.

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Fig.4. Corpus de savoirs organisateurs

Conclusion

De telles innovations dans les programmes ne peuvent se décréter. Encore faut-il que les enseignants y adhèrent, ce qui implique une formation adéquate, à mettre en place sur le terrain. L’enjeu actuel -et l’introduction du numérique le renforce- est moins de comprendre «comment on enseigne » que « comment l’élève apprend ». N’est-ce pas là, la finalité de l’école ou des autres lieux de formation et de médiation?

Ce  renversement  de  point de vue offre des perspectives enthousiasmantes,  tant  du  point  de  vue intellectuel  qu’éducatif. Et quand on pense apprendre à l’époque du numérique, il s’agit de ne plus penser uniquement école. L’apprendre implique une synergie école, médias, lieux de savoirs, chercheurs. Dans ce cadre, l’école se doit d’avoir un rôle fédérateur.

Pour en savoir plus

- sur l'apprendre
A. Giordan, Apprendre ! Belin, 1998, nlle édition 2002
A. Giordan et G. De Vecchi, Les origines du savoir,  Delachaux, Neuchatel, 1987, réédition Ovadia 2010

- pour la formation des enseignants en sciences
G. De Vecchi et A. Giordan, L'enseignement scientifique,Comment faire pour que "ça marche"?,  Delagrave, Nlle édition augmentée 2002
A. Giordan, J et F Guichard, Des idées pour apprendre, Delagrave, Nlle édition 2002
A. Giordan, F.Pellaud, et coll, Apprendre les sciences, Delagrave 2008
ML. Cantor et A. Giordan, Les sciences à l'école maternelle,  Delagrave, Nlle édition 2002
A. Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, Belin, 1999

- sur  une autre école

A. Giordan, Une autre école pour nos enfants ? Delagrave, 2002
J. Saltet, A. Giordan, Changer le collège, c’est possible, Oh ! Editions, 2010

Dernière modification le mercredi, 15 mars 2017
Giordan André

André Giordan est le fondateur et directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences de Genève. Ancien instituteur, professeur de collège, animateur de banlieue, il  est l’auteur d’un nouveau modèle de l’apprendre (modèle d’apprentissage allostérique) et l’initiateur de nombreuses innovations scolaires, muséologiques et médiatiques. 

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