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Publié par Jean Ecalle* sur le site de l'Agence des Usages. L’évaluation de la lecture constitue un enjeu important pour mieux cibler des interventions auprès d’enfants ou d’adolescents en difficultés. L’apport de la technologie informatisée et des travaux en psychologie cognitive et développementale ont contribué à la mise au point d’outils de plus en plus perfectionnés tant sur le plan cognitif que sur le plan ergonomique. Pour cibler des aides spécifiques, il s’agit de repérer les principales difficultés en lecture. Comment caractériser ces difficultés et quel est l’apport de la technologie informatisée dans ce repérage ? Après avoir apporté des éléments de réponse à ces questions, nous présenterons quelques exemples d’outils informatisés.

Recommandations :

  • Avant de proposer une aide, évaluer précisément la lecture et ses composantes, IME et compréhension (orale et écrite) pour déterminer un profil de lecteur.
  • Vérifier les qualités psychométriques et ergonomiques du logiciel choisi.
  • Une aide ciblée sur une période donnée doit faire l’objet d’une nouvelle évaluation pour observer objectivement l’impact de l’intervention.

par Jean Ecalle *

Les enquêtes nationales et internationales sur le niveau de lecture des enfants et adolescents français font apparaître, d’une part, un niveau moyen relativement peu élevé et, d’autre part, une augmentation des écarts entre les bons et les faibles lecteurs (voir Ecalle & Magnan, 2015, pour une synthèse).

Des profils de lecteurs en difficultés

En tenant compte des deux composantes de la lecture, l’identification de mots écrits (IME) et la compréhension orale, Philipp Aaron de l’Université de l’Indiana (USA) distingue les faibles identifieurs-faibles compreneurs, les faibles identifieurs-bons compreneurs et les bons identifieurs-faibles compreneurs (Aaron et al., 2008).

Pour les processus IME, Charles Perfetti de l’Université de Pittsburg (USA) distingue trois niveaux de représentations lexicales permettant un traitement complet du mot écrit et contribuant à la compréhension :

  • orthographique, qui porte sur l’ensemble de la séquence de lettres constitutives du mot ;
  • phonologique, qui correspond aux sons de paroles associées au mot écrit ;
  • sémantique, qui renvoie au sens porté par le mot (dans un contexte donné).

Par ailleurs, il est clairement admis actuellement que d’autres compétences associées jouent un rôle important en IME : ce sont notamment les habiletés phonologiques et la capacité à utiliser efficacement les correspondances graphèmes-phonèmes pour décoder des mots nouveaux. Ce processus, décrit par David Share de l’Université de Haifa (Israël), constitue une forme d’auto-apprentissage dans la mesure où il contribue au stockage des mots nouveaux lus dans un lexique mental orthographique (Share, 1995).

La compréhension chez les enfants a fait l’objet depuis plus d’une vingtaine d’années de nombreux travaux développés, notamment par Jane Oakhill de l’Université de Sussex (GB) et Kate Cain de l’Université de Lancaster (GB). Elles décrivent deux types de processus :

  • l’un est de nature explicite, dans la mesure où il renvoie à la capacité à traiter des informations directement disponibles dans le texte (processus littéral) ;
  • les autres sont de nature implicite, dans la mesure où ils supposent la capacité à relier des informations qui ne sont pas explicitement fournies (processus inférentiels). Deux grands types de processus inférentiels sont nécessaires pour comprendre (Oakhill & Cain, 2007) :
  • les inférences de cohérence pour relier les informations du texte (ex. : relier un pronom à un nom : traitement anaphorique) ;
  • les inférences de connaissances (ex. : pour comprendre qu’une scène se joue en bord de mer, ce qui n’est pas précisé dans le texte, le lecteur peut l’inférer en reliant des mots comme plage, jetée et bateau, mots présents dans le texte).

L’enjeu de l’évaluation de la lecture est de saisir le niveau de performance du lecteur sur les différents niveaux impliqués dans les processus d’IME et de compréhension pour ensuite déterminer le profil en fonction des difficultés ou des réussites observées. Deux paramètres importants permettent de relever un niveau de performance : la vitesse de traitement et la précision des réponses. Si les outils d’évaluation papier-crayon sont très nombreux sans toutefois précisément viser tous les processus décrits, la technologie informatisée (logiciel ou tablette tactile) constitue un nouvel environnement particulièrement prometteur pour l’évaluation de la lecture.

Utilisation de la technologie informatisée

En effet, selon Shudong Wang de Harcourt Assessments Inc. (USA) et ses collaborateurs, l’évaluation informatisée procure d’indéniables avantages comparée au test papier-crayon (Wang et al., 2008). L’utilisation d’items multimodaux (présentation visuo/auditive d’items), la standardisation de présentation des items (ex. : contrôle des temps d’exposition des items), la prise en compte des temps de réponse, le calcul automatique des scores réalisé en fin de passation, constituent d’indiscutables bénéfices. L’étude développementale de l’évolution du degré d’expertise en lecture et/ou de difficultés persistantes peut désormais s’appuyer sur l’usage de l’ordinateur (ou de la tablette tactile).

Il est possible de disposer simultanément des deux indicateurs nécessaires pour obtenir un niveau d’expertise en lecture, la précision des représentations impliquées dans les processus de lecture de mots et la vitesse d’accès à celles-ci.

Les mêmes types d’indicateurs peuvent également être repérés en compréhension. Depuis une quinzaine d’années, les tentatives pour utiliser cette technologie se multiplient (On pourra distinguer dans les années à venir les dispositifs sur ordinateur et ceux qui seront implémentés sur tablette tactile. Attention, si une même épreuve est disponible dans les deux versions (ordinateur et tablette), il est évident que les données chronométriques ne pourront être utilisées indifféremment dans les deux cas).

Deux exemples d’outils sont présentés ci-dessous. En allant sur les sites dédiés à leur présentation, les lecteurs sont invités à examiner leurs qualités psychométriques (ex. : au niveau de leur validité, leur fidélité et l’importance et l’étendue de leur étalonnage) et leurs qualités ergonomiques (simplicité d’utilisation avec les élèves et lecture rapide et synthétique des résultats).

Exemples d’outils informatisés

La BLI (Batterie Informatisée de la Lecture, Khomsi & Khomsi, 2002) est une adaptation sur ordinateur d’anciens tests papiers-crayons qui avaient été développés par Abdelhamid Khomsi (Université de Tours). Elle vise à évaluer les processus d’IME avec deux épreuves, l’une de lecture de mots en une minute et l’autre de vérification orthographique. L’épreuve de compréhension écrite consiste à choisir, parmi quatre, l’image qui correspond à l’énoncé écrit. Le TinfoLec a été mis au point par Jean Ecalle de l’Université Lyon 2 et ses collaborateurs (Ecalle et al., 2014).

Ce Test informatisé en Lecture est un outil disponible sur le web en passant par le portail de l’éditeur. Il a été développé en répondant à deux critères : 1/ aucune réponse vocale n’est exigée (ce qui pourrait être source de difficultés notamment lors de l’enregistrement), 2/ une simplicité d’utilisation au niveau de la passation et au niveau de l’examen des résultats. Deux compétences associées à la lecture de mots ont été évaluées, l’une porte sur la connaissance du son des lettres et une autre sur la discrimination phonologique. Pour l’évaluation de la lecture de mots, trois tâches sont proposées, une tâche de décodage (dire si deux pseudomots se prononcent de la même façon ou non), une tâche de discrimination orthographique (dire si deux mots identiques ou se différenciant par une lettre sont les mêmes ou non) et une tâche de décision lexicale (dire si une séquence de lettres est un mot ou pas).

D’autres outils testent soit le niveau en IME et les compétences associées, soit le niveau de compréhension, soit les deux. Les tranches d’âge visées diffèrent d’un test à l’autre, soit le primaire, soit le collège, rarement les deux. Toutefois, à l’heure actuelle, aucun ne vise précisément à tester les différents processus et niveaux de représentations décrits dans la première partie. Des travaux sont en cours.

Article publié sur le site : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/evaluer-la-lecture-l-apport-de-la-technologie-informatisee-103.htm

* Jean Ecalle - Professeur de psychologie cognitive du développement, Université Lumière Lyon 2

 

 

Dernière modification le mardi, 15 novembre 2016
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