Alors que la collaboration avec les parents n’appartient pas à la base historique du travail des enseignants (Marcel et al., 2007) «le travail en équipe et la coopération avec les parents et les partenaires de l'école » fait désormais partie des dix compétences qui définissent la profession d’enseignant (ministère de l’Éducation nationale, 2010).

Enseigner relève donc d’un travail d’équipe : l’enfant, le parent et l’enseignant collaborent avec un but commun : favoriser le développement et les apprentissages du premier.

Cette direction ne semble pas faire débat, même si l’enfant n’est peut être pas le plus au clair dans l’atteinte de ce but. Cela dit, les deux autres participants sont là pour l’en persuader et tous les trois travaillent dans une action conjointe. Santini et Sensevy (2012) précisent qu’une action est conjointe lorsque plusieurs participants occupent des positions différentes et ne font pas la même chose, mais pour un résultat qui leur est commun. Et c’est bien là que tout se complique…

Les frontières de ces positions réciproques semblent de plus en plus ténues et cette articulation se fonde sur une base d’implicites souvent non partagés. Les parents en crise de confiance jouent les enseignants, et les enseignants se plaignent trop souvent de devoir endosser le rôle de parent…de quoi troubler la vision que peut se faire l’enfant de sa propre position dans ce triangle en principe vertueux.

Dans ce partenariat imposé, les enseignants se centrent sur une logique de transmission, ils attendent des familles qu’elles aident l’élève à achever ou à préparer les tâches effectuées dans le temps scolaire. Les parents se centrent sur une logique de développement personnel et familial et attendent de l’école qu’elle garantisse des contenus, des règles et des perspectives professionnelles (Asdih, 2012).

Cette dialectique s’explique par la double asymétrie de la relation. D’une part les enseignants sont des professionnels, certes sûrement pas assez formés aux techniques des ressources humaines, qui doivent faire équipe avec des partenaires, pour qui la pratique de la parentalité au sein du système éducatif ne relève en rien d’un geste professionnel mais plus d’un apprentissage informel. D’autre part, l’enseignant travaille avec des élèves quand les parents eux, élèvent des enfants…leurs enfants.

Le mot collaboration se teinte donc d’une infinité de nuances où chaque partenaire tente d’avancer parfois de manière laminaire, souvent de manière turbulente, comme ces jeux de kermess où l’on court dans la même direction la jambe attachée à celle de son partenaire. Quand la synchronisation est là, le résultat ne se fait pas attendre, la confiance s’installe, la collaboration est fertile et l’enfant progresse de manière spectaculaire.

A l’inverse quand l’alchimie n’a pas lieu, l’élève renvoie bien malgré lui un double reflet trompeur : l’incompétence professionnelle à l’enseignant, l’incapacité éducative aux parents.

C’est d’autant plus dommageable que la qualité de ce lien aurait une incidence sur la réussite scolaire des élèves (Asdih, 2012), on sait par exemple que l’investissement des parents dans le travail scolaire de leur enfant a un impact sur leur réussite (Bardou et al., 2010, Fan et Chen 2001, Deslandes et Bertrand, 2001).

Pourtant la collaboration vertueuse est possible, Changkakoti, Akkari (2008) dressent les caractéristiques d’une école efficace dans les relations parents-enseignants : 1) une compréhension partagée par tous les acteurs des finalités du système éducatif ; 2) des normes claires et 3) des attentes scolaires élevées ; des relations étroites entre famille et école.

Ce partenariat n’existant pas d’office, il appartient aux partenaires de la communauté éducative de le construire, de l’inventer. Il apparaît primordial pour ces derniers de ne pas perdre de vue l’objectif commun qui est de vouloir faire progresser l’élève/enfant. La prise de conscience et de confiance qu’enseignants et parents regardent dans la même direction doit permettre de dépasser la majorité des blocages et ce d’autant plus que le terreau de cette relation aura été préparé en amont. Il appartient donc aux équipes pluridisciplinaires de travailler selon ces axes et l’outil conseil d’école semble tout à fait indiqué pour amorcer la réflexion sur ces sujets.

Julien Masson

Professeur des écoles

Chercheur associé

Université Paris Ouest Nanterre La Défense
200, avenue de la République
92 001 Nanterre Cedex

Asdih, C. (2012),Collaborer avec les parents pour accompagner la scolarité? , Enfances, Familles, Générations, no16, p. 34-52

Bardou, É., N. Oubrayrie, Roussel, C. Safont, Mottay, O. Lescarret, R.Deslandes et M. Rousseau. (2010). «Facteurs prédictifs de l'engagement parental dans l'accompagnement aux devoirs et leçons des adolescents. Une étude comparative France – Québec », Pratiques psychologiques

Santini, Sensevy, (2012), Apprendre et Enseigner : une action conjointe, Les cahiers pédagogiques, N°500

Changkakoti, N., Akkari, A. (2008), « Familles et écoles dans un monde de diversité : au-delà des malentendus » Revue des sciences de l'éducation, vol. 34, n° 2, 2008, p. 419-441.

Fan, X. T. and Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement:

a meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.

Deslandes, R. et Bertrand, R. (2001). La création d’une véritable communauté éducative

autour de l’élève ; une intervention cohérente et des services mieux harmonisés. Québec, Québec: Conseil québécois de la recherche scientifique/ministère de l’Éducation du

Québec (CQRS/MEQ).