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Par Anne-Lise Mithout, ATER, Université de Strasbourg sur l'Agence des Usages : Il existe aujourd’hui une grande diversité d’outils numériques de lecture adaptés aux besoins des élèves déficients visuels et favorisant leur inclusion en classe ordinaire.

A titre d’exemple, on peut citer, pour les élèves non-voyants, les ordinateurs avec plage de lecture Braille qui permettent à l’élève de lire en Braille tout document rédigé par l’enseignant sur son propre ordinateur et transmis à l’élève sur une clé USB ordinaire.

Pour les élèves malvoyants, les télé-agrandisseurs ou les logiciels d’agrandissements installés sur un ordinateur classique permettent d’adapter les contenus (agrandissement et couleurs) aux capacités visuelles de l’élève.

Ainsi, ces technologies dont sont équipés 45 % des élèves déficients visuels (le plus fort taux d’équipement en matériel technologique adapté parmi toutes les catégories d’élèves dits « handicapés ») (Blanc, 2011, p. 53) facilitent grandement le travail des enseignants en automatisant la plus grande partie des tâches liées à l’adaptation des supports pédagogiques aux besoins de ces élèves.

Elles jouent donc un rôle très important dans le développement de la scolarisation des élèves déficients visuels en classe ordinaire (qui atteint aujourd’hui un taux de 80 %, contre 20 % en école spécialisée, ce qui est le plus fort taux de scolarisation en milieu ordinaire parmi toutes les catégories d’élèves dits « handicapés ») (Blanc, 2011, p. 13).

Néanmoins, cette apparente facilité d’adaptation des enseignements grâce aux nouvelles technologies ne doit pas masquer le travail d’appropriation et de réflexion de la part de l’enseignant que nécessite l’utilisation de ces technologies dans les apprentissages. Comment et à quelles conditions les outils numériques de lecture favorisent-ils l'inclusion des élèves déficients visuels en classe ordinaire ?

Pour les élèves : des outils facteurs de réussite dans les apprentissages mais aussi source d’inquiétudes

La thèse de Véronique Carrière (2012), bien qu’elle soit centrée sur le cas des étudiants en université, décrit de manière très détaillée les difficultés dans les apprentissages liées à la déficience visuelle, ainsi que les stratégies d’adaptation développées par les étudiants concernés pour contourner celles-ci à l’aide des outils technologiques. Elle montre que, dans le cadre des apprentissages, le temps de lecture, d’écriture ou de recherche d’informations peut être plus long pour un étudiant déficient visuel que pour un étudiant voyant, malgré l’utilisation d’outils numériques adaptés.

Cela amène l’étudiant déficient visuel à organiser aussi longtemps à l’avance que possible le travail personnel nécessaire en dehors des cours.

Cette thèse montre également que les étudiants doivent solliciter la coopération de l’enseignant de manière à ce que soient mises en œuvre des adaptations individualisées, qui peuvent être très différentes d’un étudiant déficient visuel à l’autre.

Or la nécessité de demander régulièrement à l’enseignant des adaptations personnalisées place les étudiants dans une position délicate : les étudiants interrogés font part de leur peur de « déranger » ou de « ralentir le cours », de leur réticence à devoir sans cesse endosser devant l’enseignant une identité « d'handicapé ».


Dans l’enseignement secondaire (principalement au collège), un projet de dispositif composite incluant un ordinateur connecté à une webcam, un tableau blanc interactif et un scanner portable, a été mis en test depuis 2014 : il s’agit d’un dispositif développé en collaboration entre l’INSHEA, le Centre d’expertise national des technologies pour l’autonomie et la santé et des entreprises privées et testé auprès de 400 élèves scolarisés en classe ordinaire.

Il s’adresse en priorité aux élèves déficients visuels mais peut également être utilisé par des élèves ayant d’autres difficultés (handicap auditif, troubles du langage…).

Les premiers résultats (Erve et al. , 2015) montrent que le dispositif est utile aux élèves, quoique des améliorations puissent être trouvées : les élèves apprécient en particulier sa flexibilité, qui leur permet d’utiliser les outils indépendamment les uns des autres, en fonction de la situation de cours et de leurs besoins (Popescu, Muratet & Moreau, 2015). De plus, une majorité d’entre eux considère que les autres élèves de la classe sont indifférents ou intéressés par le dispositif, et ne ressentent donc pas de stigmatisation liée à son utilisation.

Enfin, dans le cadre d’une étude en collège et lycée, Sylvie Normand (2007, INSHEA) montre que les élèves qui parviennent à reconquérir leur autonomie en classe grâce aux outils numériques ressentent en même temps un sentiment de vulnérabilité lié à la possibilité d’une panne matérielle ou d’une défaillance de l’outil, qui les priverait de leur autonomie.

Ainsi, du point de vue de l’élève, l’utilisation des outils numériques adaptés peut être décrite en trois dimensions : une dimension utilitaire (l’aide concrète apportée par l’outil dans les apprentissages), une dimension sociale (l’influence de l’utilisation de ces outils sur les relations avec l’enseignant et les autres élèves, avec en toile de fond la peur d’apparaître comme « différent ») et une dimension psychologique (anxiété liée à la perte d’autonomie en cas de défaillance matérielle). Comment l’enseignant peut-il agir sur ces diverses dimensions ?

Pour l’enseignant : les conditions de la réussite de l’intégration des outils numériques en classe

Comme le rappelle le guide Handiscol’ (p. 5), l’élève déficient visuel rencontre de nombreuses difficultés en classe qui peuvent freiner ses apprentissages : il ne voit pas au tableau, il a besoin de recevoir beaucoup d’informations auditives, il peut avoir tendance à se désinvestir d’une activité si celle-ci ne lui est pas accessible. De plus, en cas de malvoyance, il peut avoir des difficultés à se constituer une image globale à l’aide des informations visuelles perçues successivement et à repérer/localiser les informations.

Les technologies, si elles sont associées à une pédagogie adaptée, peuvent permettre de contourner un certain nombre de ces difficultés.

Par exemple, le dispositif avec webcam présenté ci-dessus (Erve et al. , 2015) permet à l’élève malvoyant de faire apparaître le contenu du tableau sur son propre écran et de zoomer en fonction de ses besoins. Cependant, il ne peut tirer pleinement profit de ce dispositif que si l’enseignant porte une attention particulière à la clarté et à l’organisation des informations présentées au tableau.

En outre, les télé-agrandisseurs permettent à l’élève malvoyant d’adapter la taille ou les couleurs d’une image à sa vue, de manière à pouvoir en tirer le maximum d’informations. Toutefois, le temps nécessaire pour donner sens à ces informations et en tirer une analyse globale est plus long que pour un enfant pouvant percevoir toute l’image en une seule fois.

La technologie rend donc possible la participation des élèves déficients visuels à l’analyse d’images, mais seulement moyennant une adaptation du temps pédagogique. De plus, pour l’enseignant, en particulier au niveau primaire (mais aussi au niveau collège dans le cas d’élèves ayant perdu la vue en cours de scolarité), les outils numériques ne peuvent pas être utilisés comme des instruments « prêts à l’usage ».

Il est en effet rare que l’élève, à ce niveau, soit déjà parfaitement autonome dans leur utilisation, même s’il reçoit par ailleurs une formation spécialisée de la part des services d’aide à l’intégration. L’enseignant se trouve donc dans une position d’accompagnateur ; il découvre l’outil en même temps que l’élève et doit se former « sur le tas », en même temps qu’il forme l’élève (et en étant éventuellement en partie formé par lui).

Cela implique une première condition pour que l’utilisation en classe de ces dispositifs soit fructueuse : il est nécessaire que l’enseignant et l’élève soient tous deux intéressés par l’outil. On postule souvent que l’élève est forcément technophile et conscient de l’utilité des outils numériques, mais la première tâche de l’enseignant est parfois simplement de montrer à un élève réticent quels bénéfices il peut tirer de la technologie (Ollier, 2007, p. 45).

Dans le cadre d’un cours ordinaire, même lorsque l’élève est autonome sur l’outil, la technologie peut toujours être facteur d’imprévus (panne, problème de compatibilité avec le support pédagogique). Véronique Carrière (2014) montre que cette situation peut être un facteur de stress pour l’enseignant, à la fois parce qu’elle perturbe le déroulement prévu de son cours et parce que la difficulté à résoudre le problème technique peut mettre à mal devant la classe sa position de « personne qui sait ».

Elle montre, à travers l’analyse d’un cas de cours (en petit groupe en université), que l’humour est une des stratégies possibles pour dédramatiser la situation. Elle permet l’instauration dans la classe d’un climat détendu qui favorise la communication. Cependant, dans le cas analysé, même dans cette atmosphère, l’étudiant n’ose pas suggérer à l’enseignant une autre solution pour contourner le problème, solution dont il ne parlera qu’à la fin du cours à des « personnes de confiance ».

Ce cas révèle une autre condition importante pour la réussite de l’intégration de l’outil numérique en classe : les solutions aux problèmes liés à ces outils ne sont pas purement techniques, elles sont aussi relationnelles. Face à un problème technique imprévu, l’enseignant qui n’a pas vocation à être un expert de toutes les technologies adaptives doit avant tout mettre l’accent sur la relation pédagogique, c’est-à-dire sur la communication avec l’élève concerné et la dédramatisation de l’incident. Cette dédramatisation est essentielle pour lutter contre le sentiment de « différence » ou de stigmatisation que peuvent ressentir les élèves usagers d’outils numériques adaptés. 

Conclusions

Les technologies numériques facilitent donc fortement le travail de l’enseignant en matière d’adaptation des supports pédagogiques aux besoins individuels des élèves déficients visuels, à condition qu’elles soient utilisées par l’enseignant dans le cadre d’une pédagogie adaptée.

Il est ainsi essentiel de considérer les outils numériques comme des supports pédagogiques ordinaires, quoique d’une plus grande complexité technique. C’est pourquoi l’enseignant qui les intègre dans sa classe doit avant tout mettre en œuvre, avec ce nouveau support, les principes de base de l’éducation inclusive : être attentif aux besoins individuels de l’élève sans tomber dans la surprotection, favoriser sa participation au sein du groupe et veiller à prévenir, au sein de la classe, les comportements qui pourraient l’amener à se sentir isolé. Enfin, comme le souligne le guide Handiscol (p. 17), « il est important que l’enseignant, s’il doit y être attentif, ne soit pas en permanence préoccupé par les besoins de l’élève déficient visuel. Une fois les adaptations mises en place, le cours doit se dérouler normalement. »

Anne-Lise Mithout, ATER, Université de Strasbourg

Article publié sur le site : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/outils-numeriques-de-lecture-adaptes-au-handicap-visuel.html

 

Recommandations

On peut recommander à l’enseignant accueillant dans sa classe un élève déficient visuel

  • de verbaliser au maximum les consignes et explications, notamment lorsque celles-ci s’appuient sur des schémas,
  • de soigner la clarté et l’organisation des supports pédagogiques que l’élève sera amené à agrandir,
  • d’aménager le temps pédagogique en prenant en compte le fait que l’analyse d’informations visuelles par un enfant malvoyant, même si elle est rendue possible par les technologies, demeure plus lente que chez un élève voyant,
  • et surtout de faire de temps à autre le point avec celui-ci sur ses besoins et les éventuelles adaptations supplémentaires envisageables.

Bibliographie

 

  •  Blanc P. (2011), La scolarisation des enfants handicapés . Rapport au président de la République [en ligne]. www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/114000307.pdf
  • Carriere V. (2012), « Apprentissage médié par les TICE: le cas des étudiants déficients visuels ». Thèse de doctorat en socio-linguistique, Université Paul Valéry-Montpellier III. Carrière V. (2014), « Rire en classe : le cas d’un enseignant en situation inédite », Les Dossiers des sciences de l’éducation , (32), p. 177-188.
  • Erve S., Louis N., Mercier C., Brin J. et Vigouroux N. (2015), Les résultats quantitatifs et qualitatifs , Colloque de présentation des résultats du dispositif Eyeschool [en ligne]. eyeschool.fr/wp-content/uploads/wp3/2011/11/PPT_Présentation-des-résultats.pdf
  • Normand S. (2007), « Les dispositifs technologiques de compensation utilisés par les élèves déficients visuels dans le cadre de leur scolarité comme facteurs de situation de handicap », in Sarralié C. (dir., 2007), « Scolariser les élèves déficients visuels aujourd’hui », La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, hors-série n° 3.
  • Ollier M. (2007), « Aides techniques, nouvelles technologies et scolarisation d’élèves déficients de la vue », in Sarralié C. (dir., 2007), « Scolariser les élèves déficients visuels aujourd’hui », La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, hors-série n° 3.
  • Popescu C., Muratet M., & Moreau C. (2015), Appropriations et détournements d’un dispositif numérique adapté: le cas d’une expérimentation concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap en milieu ordinaire, in Ludovia, 2015. [En ligne] hal.archives-ouvertes.fr/hal-01359771/document

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Dernière modification le jeudi, 23 mars 2017
Agence usages TICE

L’Agence nationale des usages des TICE accompagne la politique de développement de l’usage des technologies éducatives en concentrant son action sur les priorités nationales.

C’est un service du ministère de l’éducation nationale mis en œuvre par le Centre national de documentation pédagogique.

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