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Les discours actuels des politiques portent sur les fondamentaux de l’école. Dans leur esprit, tout est seulement affaire d’apprendre à « lire, écrire et compter »… Dans notre époque de frilosité et de repliement sur soi, il en est pourtant un autre fondamental  à mettre à l’ordre du jour : « apprendre à vivre ensemble ».

Le " vivre-ensemble " est déjà l’une des pierres angulaires d’autres discours politiques.

IL est cité dans le dernier Socle commun de connaissances, de compétences et de culture promu par le Ministère :

« L'École est le lieu où les élèves acquièrent les compétences qui leur seront indispensables tout au long de la vie, au delà de leur scolarité, pour poursuivre leur formation, construire leur avenir personnel et professionnel, réussir leur vie en société et exercer librement leur citoyenneté : autonomie, responsabilité, ouverture aux autres, respect de soi et d'autrui, exercice de l'esprit critique. Ils y apprennent à vivre ensemble dans une société démocratique et républicaine. »

Pourtant sur le terrain, nombre d'indicateurs continuent d’attester de l'inverse. On constate de nombreux phénomènes récurrents de violence chez des élèves, et cela de plus en plus jeunes. Des formes d’agressivité restent très présentes entre élèves, groupes d’élèves et entre élèves et professeurs, surtout au Collège. Des cas, de plus en plus nombreux de rackets et d’harcèlements sont recensés dans tous les établissements, même chez les plus prestigieux. La responsabilité des parents, mais également celle de l’institution, sont engagées.

L‘école : co-éducatrice

L’école, au cours du XXème siècle, est devenue le principal co-éducateur des parents. Elle accompagne le jeune enfant, puis l’adolescent jusqu’à sa vie d’adulte. Dans ses projets, l’institution se veut porteuse d’un apprentissage du « vivre ensemble », comme le montre désormais son inscription dans le Socle. Mais de l’intention à la réalité, il y a un grand pas à franchir. Difficile bien sûr de généraliser cependant, de magnifiques exemples existent dans l’Education Nationale. Mais ils ne font pas « école »… Dans l’essentiel des établissements, cette éducation reste implicite, inachevée, incontrôlée et surtout inproductible. C’est une initiation inadaptée qui dysfonctionne visiblement[1].

Plusieurs raisons peuvent être mises en avant ; la principale est liée à la culture de l’institution. Depuis ses origines républicaines à la fin du XIXème, l’école est centrée sur la transmission du savoir, point final ! Jusqu’en 1932, le Ministère s’est appelé de « l’Instruction publique» ; le vocable « Ministère de l’Education Nationale » reste encore très contesté.

Et de fait, l’école par son fonctionnement nie toujours implicitement cette compétence. A travers un type de recrutement très académique et un manque de formation, elle ne prépare pas les chefs d’établissements, les conseillers principaux d’éducation, les enseignants à affronter ce challenge. Nombre d’enseignants le disent ouvertement : « nous ne sommes pas des éducateurs, ce n’est pas notre rôle ». « Chacun à sa place, chacun son rôle » ; « on ne va pas faire le boulot des parents». Les enseignants, par exemple, sont recrutés ou formés pour transmettre les savoirs d’une, deux ou trois matières précises. Malgré les dernières injonctions, même l’interdisciplinarité reste rare. Tous ces enseignements sont cloisonnés, sans lien ni partenariat ou exceptionnellement avec les autres, la hiérarchie directe est souvent éludée. Cette priorité mise sur les savoirs au dépends du « vivre ensemble » est le produit d’habitudes, d’implicites, d’une tradition sous-jacente, et elle demeure très prégnante. Elle reste inévitable puisque culturellement constitutive du système scolaire lui-même.

A travers les savoirs, l’objectif de l’institution reste la réussite individuelle des élèves, du moins celle qui est contrôlée aux examens. Les parents y tiennent et certains la réclament à corps et à cris, dès la maternelle ! Dans ce contexte, les enfants vont acquérir à l’école la compétition et l’individualisme. Ils en viennent à considérer leur camarade de classe comme un concurrent plutôt qu’un partenaire. Ils se centrent encore, puisque cela revient à grands pas, sur le classement, même si parfois les critères sont arbitraires, notamment avec des notes pas très fiables.

Ceux qui veulent réussir ou qui sont accompagnés pour l’être vont comprendre qu’il s’agit d’abord de devenir conformes : « d’être dans la norme ». Dès lors, ils vont̀ « faire semblant », semblant de répondre aux attentes et aux exigences des professeurs. Pour réussir, ils mémoriseront provisoirement des tas de notions, pas forcément comprises. Le plus souvent, elles seront oubliées après les contrôles ou les examens.

Dans ce contexte, l’enseignant devient un censeur, plutôt qu’un accompagnateur ou un maître... 

Il bâillonne les peurs et les conflits, tout en laissant place à la violence, celle de l’institution qui sanctionne et arbitre, celle de l’élève qui se rebelle ou qui compense en harcelant l’autre. Le désir d’apprendre disparaît progressivement, certains élèves  trop intuitifs sombrent même dans la dépression. Combien d’enfants précoces ont mal au ventre pour éviter l’école ?..

Non seulement les savoirs repères pour comprendre le monde ou se comprendre ne seront pas acquis, mais ils n’apprendront pas non plus les savoirs dont la personne a besoin pour vivre en société : la coopération, la convivialité, la confiance et l’estime de soi, le désir d’apprendre, l’esprit critique, la connaissance de l’autre, la positivation des différences, la créativité de la rencontre,...

Comment implanter cette autre conception de l’éducation ?

Surtout pas par une nouvelle réforme pas préparée... Elle implique un changement de culture qu’aucun ministre n’osera susciter de toute façon. Elle devra faire face à de puissants blocages ; tout autant que la majorité des enseignants, les parents s’y opposeront inconsciemment. Préoccupés de voir leur enfant sortir avec un bon « bagage », ils considèrent que tout enseignement qui n’est pas validé au baccalauréat ou ensuite dans une Grande Ecole est une perte de temps. Pour certains, c’est un grand risque d’échecs pour la carrière de leurs enfants.

De plus, nombre d’entre eux considèrent que l’éducation est leur affaire. L’école n’est là que pour instruire et pour faire réussir leurs chérubins. Tout ce qui n’est pas dans le programme de savoirs établi donc les dérange ou même heurte leur conception de l’éducation.  Certains vont même jusqu’à affirmer : « l’éducation des enfants ne découle pas des programmes, mais implique la transmission de valeurs et une conception de la vie. » « Ce n’est pas le rôle de l’Etat, pensons aux régimes communistes ». « Voilà la tâche la plus intime des parents. » 

Les mentalités sur l’école, tout aussi bien chez le corps enseignant que chez les parents devront nécessairement évoluer au préalable ; une réflexion nationale est à promouvoir sur ce plan. Elle s’inscrit dans une refondation des compétences à acquérir pour affronter les enjeux actuels.

Mettre en place un « vivre ensemble »

Cela posé, la mise en place d’une telle compétence n’est ni immédiate, ni évidente. Le « vivre ensemble » n’émerge pas de façon spontanée dans une société qui a perdu la notion de solidarité que possédaient les campagnes au XIXème siècle. En outre, l’élève ne peut s’approprier le « vivre ensemble » par le discours ou la leçon...

Actuellement le « vivre ensemble » est promu au mieux dans l’institution scolaire à travers quelques petites heures d’instruction civique. Si l’intention est louable, l’opération n’a pas les effets escomptés. La culture scolaire a trop tendance à supposer que cela va de soi, que le « vivre ensemble » s’acquiert automatiquement à travers la simple vie de la classe… Ce n’est rarement ainsi que cela se « passe ». La probité, le courage, la convivialité, le sens des responsabilités, l’enfant ne les apprend pas comme les tables de multiplication. C’est le produit d’une longue évolution qui commence dès le berceau. Elle n’implique pas seulement la tête, mais l’ensemble de la personne.

Une éducation « au vivre ensemble » est d’abord une culture de l’autre et de la rencontre. Il faut prendre le temps de sensibiliser l’élève très jeune à l’interaction positive avec l’autre. Il leur faut essayer de se mettre à la place du camarade, dans la tête du différent. L’obstacle fréquent est de penser que l’autre est comme soi. Comment voit-il le monde ? Quelles sont ses valeurs, ses préoccupations ? C’est ainsi que l’on en vient à prendre en compte et à respecter l’autre.

Hélas, l’obsession des programmes et des résultats tue l’apprentissage du respect mutuel et de la coopération.

Pour instaurer une bonne dynamique, il convient d’organiser dans l’établissement des formes de participation, comme par exemple les « conseils de classe élève». Ils permettent de discuter de la vie de la classe, d’organiser certaines activités et même d’aborder le comportement de certains élèves. Ensuite chacun peut se respecter autour de décisions communes, prises ensemble.

Les situations qui responsabilisent passent par une participation active de chaque élève dans l’élaboration de dispositifs.

Elle nécessite une implication de celui-ci dans une construction commune, utile ou qui a du sens à ses yeux. Elle peut débuter par une réflexion sur ce qui a été fait, une analyse claire et objective de la vie de la classe ou de l’école. De nombreuses expériences de pédagogie coopérative ont été mises en place au cours du temps.

La responsabilisation accrue des élèves grâce à leur implication concrète dans la vie de leur établissement est un gage de réussite et de qualité de vie en son sein.

Il est important que chaque élève ait un service à rendre à la communauté. Ce peut être de la médiation, mais aussi du rangement ou du nettoyage… En parallèle, il doit être responsable  d’une activité : le journal de la classe, la radio, le jardin, l’un des clubs de l’école, etc.. Il importe que les élèves développent une certaine possibilité d’avoir un pouvoir, même restreint, dans l’établissement, sinon le « vivre ensemble, mais aussi l’éducation à la citoyenneté restera injonctive et  seulement moralisatrice. 

L’engagement des élèves dans des actions associatives, de développement durable, de solidarité ou de prévention, est encore à encourager. Autant de situations, d’activités qui  introduisent à de bonnes relations entre pairs et à une prise de responsabilité dans un cadre para-scolaire.

Bien sûr, il n’existe de responsabilité que de la part d’un sujet autonome[2]. Agir en soumission à une autorité ne conduit pas à la responsabilité. Un travail sur soi est encore à mettre en place pour chaque élève. Il comprend une approche du silence, l’écoute, l’affirmation de soi ou encore la gestion des conflits. Des moments de métacognition, où l’on réfléchit sur la situation, où l’on clarifie ses valeurs, où on confronte des points de vue pour rechercher un accord acceptable par tous sont également à mettre à l’emploi du temps de l’école.

 André Giordan


[1] Au mieux, le vivre ensemble sera «appris » sur le tas, d’une manière hasardeuse et selon les tendances et les disponibilités individuelles.

[2] Pour que les enfants apprennent à devenir responsables, autonomes et coopératifs, l’école doit bien sûr apporter une grande sécurité permettant à chaque élève l’émergence de toute sa créativité en coopération.

Dernière modification le lundi, 16 janvier 2017
Giordan André

André Giordan est le fondateur et directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences de Genève. Ancien instituteur, professeur de collège, animateur de banlieue, il  est l’auteur d’un nouveau modèle de l’apprendre (modèle d’apprentissage allostérique) et l’initiateur de nombreuses innovations scolaires, muséologiques et médiatiques. 

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