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La massification des systèmes scolaires depuis les années 1960 a été portée par trois promesses. L’école démocratique de masse devait être plus juste et moins inégalitaire que la vieille école républicaine. Cette école devait aussi développer les compétences, favoriser la croissance et être utile à tous les élèves. Enfin, elle devait favoriser la confiance et l’adhésion aux valeurs de la démocratie.  François Dubet, professeur émérite à l’Université de Bordeaux et directeur d’études à l’EHESS et Marie Duru-Bellat, professeure émérite à Sciences Po-Paris, proposent de tirer les leçons du long processus de massification, et le bilan est pour le moins nuancé. Ouvrage paru le 27 août 2020 au Seuil.

A l'occasion de la sortie de cet ouvrage, avons posé trois questions à François Dubet

La massification de l’accès aux études et aux diplômes, dont l’aspect positif est incontestable, a pourtant engendré des inégalités par et dans l’école. Comment s’explique ce paradoxe apparent ?

François Dubet Janvier 2012FD : En France et ailleurs, la massification reposait sur trois « promesses » : une promesse de justice, une promesse d’efficacité et une promesse démocratique.

La promesse de justice a largement été tenue grâce aux progrès considérables de l’égalité d’accès aux études secondaires et supérieures. Les enfants des classes populaires accèdent largement à des études dont ils étaient pour l’essentiel exclus jusqu’aux années soixante. Quand aux filles elles sont désormais plus nombreuses que les garçons à réussir.

Il n’est donc pas question de remettre en cause la massification. Mais elle a engendré un changement profond des mécanismes inégalitaires : désormais, c’est l’école plus que la société qui fait le tri tout au long des parcours scolaires.

Les « petites » inégalités initiales ne cessent de croître tout au long des parcours et le système lui-même s’est hiérarchisé à l’infini entre les filières, les options, les établissements, les disciplines… Dès lors c’est dans l’école que tout se joue et on comprend la déception qui en découle quand l’école ouvre ses portes alors, que, à la fin, les vainqueurs et les vaincus de la compétition scolaire sont les mêmes de naguère. L’égalité d’accès ne s’est donc pas transformée en égalité des chances. Il est vrai aussi qu’en matière d’égalité des chances scolaires, la France n’est pas particulièrement bien placée : les inégalités scolaires restent très fortes et la reproduction de ces inégalités y pèse plus qu’ailleurs. On devrait vraiment se demander pourquoi il en est ainsi.

La promesse d’efficacité postulait que l’élévation du niveau scolaire accroît les compétences de tous et que chacun en bénéficie avec une économie plus efficace, des salaires plus élevés… Là aussi, la promesse peut sembler globalement tenue. Mais, du point de vue des individus, les choses sont un peu différentes et la déception est grande. Si les vainqueurs de la compétition scolaire obtiennent des diplômes très rentables, parfois des rentes, les vaincus de cette compétition sont véritablement « handicapés » et condamnés au chômage et à la précarité. Entre les deux, les jeunes sont voués à un long processus d’inflation des diplômes : il faut faire des études de plus en plus longues pour atteindre la même position que celle des parents. Ces jeunes entrent dans un long processus d’insertion et beaucoup d’entre eux occuperont un emploi sans rapport avec leur formation.

Là aussi, il y a une singularité française, celle de la très forte emprise du diplôme sur l’accès à l’emploi. Hors du diplôme point de salut, et tout se passe comme si le mérite scolaire écrasait toutes les autres formes de mérite, ce que beaucoup vivent comme un humiliation que l’on traîne tout au long de sa vie. Cette forte emprise des diplômes est d’autant plus discutable que les inégalités scolaires sanctionnées par les diplômes sont beaucoup plus grandes que les inégalités de compétences que les individus mobilisent dans la vie quotidienne et au travail. Là encore l’école en « fait trop ».

La troisième promesse est celle de la démocratie. Plus les individus sont longuement scolarisés, plus ils adhèrent aux valeurs de la démocratie portées par l’école : la confiance dans les autres et dans les institution, la tolérance, la croyance dans la science et la raison… Dans une certaine mesure ces valeurs ont globalement progressé, mais sans que l’on puisse y voir un effet de la scolarisation car toutes les tranches d’âge sont concernées. En revanche tout se passe comme si l’influence culturelle et éducative de l’école avait décliné avec la massification. Alors que l’école républicaine jouissait d’une certaine autorité culturelle, celle-ci n’a cessé de décliner chez les jeunes, y compris les bons élèves, qui passent plus de temps devant leurs écrans que devant le tableau noir.

Aujourd’hui la découverte du monde et de soi passe plus par ces médias que par l’école, et il ne sert à rien de le dénoncer. Quand on regarde les choses de plus près, l’école n’entraîne une forte adhésion aux valeurs démocratiques que chez les vainqueurs de la compétition scolaire, ceux qui ont fait les études les plus longues, les plus sélectives et les plus rentables. A l’opposé, les vaincus sont tentés de rejeter les valeurs de l’école qu’ils perçoivent comme une forme de mépris et de domination.

Ce mécanisme n’est pas sans conséquences politiques : en France et dans d’autres pays comparables, les électeurs les moins diplômés, les plus populaires, cessent de voter ou votent pour les partis et les leaders populistes souvent de droite extrême, alors que les plus diplômés votent pour les partis libéraux, écologistes et sociaux-démocrates. C’est un renversement total par rapport aux années 1980 ; la massification scolaire ne l’explique pas totalement, bien sûr, mais elle joue un rôle dans ces clivages autour des diplômes.

Comment peut-on redonner des vertus à cette massification et lui permettre d’atteindre les buts qui lui ont été fixés dès le départ ?

FD : Il est toujours facile de dire ce qu’il faudrait faire, bien que ce ne soit pas simple dans la mesure où le système actuel convient aux classes moyennes supérieures qui dénoncent souvent les inégalités tout en s’opposant aux changements. Il faut donc être un peu prudent.

Pour ce qui est des inégalités, l’école française devrait rompre avec un élitisme qui conduit à hiérarchiser tous les élèves et toutes les formations à partir d’une norme d’excellence réservée, par nature et par principe, à quelques uns. Il faudrait rompre avec la distillation négative de tous ceux qui ne seront pas l’élite mais qui ont quasiment le devoir de prétendre en être. S’il est bon de démocratiser le recrutement des formations les plus sélectives, il est beaucoup plus important de s’assurer de la qualité de la formation des « vaincus » de la sélection. C’est à la fois nécessaire pour eux, mais aussi pour la société dans son ensemble afin que ne se déploient pas les sentiments croisés de mépris et de haine. Il est plus facile de s’occuper de ceux qui méritent d’être « premiers de cordée » que de ceux qui n’en seront jamais, or ce sont eux la priorité.

Ce déplacement des moyens vers les élèves les plus faibles afin qu’ils acquièrent ce à quoi ils ont droit, suppose d’affaiblir le poids du mérite scolaire par rapport à d’autres formes de mérite tout aussi utiles à notre vie commune et à notre économie.

Il faudrait revoir les liens entre les diplômes et l’emploi, multiplier les modalités de formation en apprentissage, en alternance, permettre les va et vient entre l’emploi et la formation. Bien des pays y parviennent mieux que le nôtre parce que le mérite des individus est moins fixé sur leur diplôme. Il faudrait sortir de l’idéal de l’adéquation entre le diplôme et l’emploi qui ne fonctionne que pour les formations les plus sélectives et pour les formations de niches.

La vocation démocratique de l’école se heurte à la perte d’autorité culturelle de l’école et je ne crois pas qu’elle sera restaurée par la grâce des leçons de morale et d’instruction civique. Il faut donc que l’apprentissage de la citoyenneté et des vertus démocratiques procède de l’expérience même des élèves, de la vie commune à l’école, des activités partagées, des responsabilités dévolues aux élèves. Quitte à reprendre un vocabulaire usé, je reste persuadé que l’établissement doit être une communauté éducative et pas seulement une juxtaposition plus ou moins paisible de classes et d’heures de classe.

On voit bien que ces orientations appellent d’abord des changements culturels profonds, plus que des changements d’organisation, des programmes et de management.

Or ces mutations culturelles sont d’autant plus difficiles que l’école française bénéficie, ou souffre, d’un statut bien particulier. Puisque l’école républicaine a été une sorte d’Église laïque chargée de « sauver » la société, on reste tenté de penser que le mérite scolaire n’est pas seulement un mérite scolaire, mais qu’il est un « bien de salut », une grandeur morale. De la même manière l’école est toujours portée à croire qu’elle est moins inégalitaire et plus juste que la société et que l’économie toujours soupçonnées d’être plus inégalitaires et corrompues. Ceci fait que l’intégration des formations professionnelles et des formations scolaires est plus difficile chez nous que dans les pays sociaux-démocrates, mais aussi dans les pays plus libéraux. L’extrême pessimisme des jeunes Français est la conséquence de ce clivage : pas de deuxième ou troisième chance et hors de l’école, point de salut ! Enfin, la tradition scolaire française reste profondément « scolaire », la vie commune, la vie juvénile, le travail collectif… y restent « périscolaires » le plus souvent, et nous connaissons la force des mouvements contre « l’animation socio-culturelle », le « pédagogisme » et autres soi-disant menaces contre la grandeur de nos traditions.

La crise provoquée par la covid19 bouscule depuis quelques mois tout le système éducatif qui s’adapte tant bien que mal à des situations inattendues.

Quels bénéfices l’école pourrait-elle tirer à terme de sa traversée de cette période difficile pour tous ?

FD :  Une fois le virus éloigné, la pandémie pourrait changer l’école bien plus profondément que ne l’a fait la longue accumulation des réformes et des directives pédagogiques, à condition de le vouloir. Je pense à quelques points.

Après le confinement, nul ne pourra ignorer que la « coéducation » avec les familles est un vecteur d’inégalités considérables. Nul ne pourra ignorer ou faire semblant d’ignorer que les devoirs à la maison exacerbent les inégalités en fonction des disponibilités et des ressources culturelles entre les familles désarmées et celles qui consacrent souvent des heures à aider leurs enfants, parfois à faire leurs exposés et leurs devoirs. Désormais, si devoirs il y a, il faudra que l’école s’en charge elle-même ou se préoccupe sérieusement des conditions de vie et de travail des élèves.

Souvent réticente à l’égard des nouvelles technologies et des écrans, l’école a dû faire avec pour communiquer avec les élèves, faire des leçons et des exercices, suivre chaque élève, et en ce domaine beaucoup d’enseignants « s’y sont mis ». S’il va de soi que jamais les ordinateurs et les écrans ne remplaceront les maîtres, il va tout autant de soi que toutes ces technologies sont entrées dans le travail pédagogique. Les enseignants devraient être formés, les établissements devraient être équipés, et les élèves devraient disposer d’outils informatiques autant que de manuels scolaires.

Le confinement a rappelé la vocation éducative de l’école. Les élèves ont moins souffert de la disparition des cours et des leçons que la fin de la vie scolaire elle-même. On grandit à l’école parce qu’on est confronté à d’autres, à des camarades et des adultes. Ces relations plus ou moins heureuses sont au cœur de l’éducation, de la formation des individus, de la capacité de se révéler à soi-même et de comprendre le monde. Pour les élèves, les amours, les amitiés, les goûts partagés, les détestations et les conflits ne parasitent pas l’école car c’est là qu’ils apprennent à vivre avec les autres et à savoir qui ils sont. Ce constat est trivial. Cependant la tradition scolaire française reste lourdement scolaire. Nous pourrions rêver d’une école qui cesse d’opposer les enfants et les adolescents à des élèves qui ne seraient là que pour apprendre, et qui n’apprennent souvent que pour se classer.

La principale leçon de la pandémie est politique. Durant le confinement, la plupart des enseignants se sont mobilisés comme ils ne l’auraient sans doute jamais fait si un ministre l’avait exigé. Ils ont utilisé des outils qu’ils maîtrisaient parfois peu, ils se sont souciés des élèves qui décrochaient, ils ont travaillé avec des collègues, ils ont accepté un contrôle continu au baccalauréat qui faisait horreur à beaucoup.

La leçon que nous devrions tirer de cet épisode est la suivante : plutôt que croire que le changement vient toujours d’en haut, de la rue de Grenelle et de la chaîne hiérarchique, nous pourrions penser que le changement vient d’en bas, du dynamisme et de la mobilisation des enseignants et des équipes éducatives. Les transformations de la culture enseignante, de la pédagogie et des équipes éducatives, viendront plus de la base que du sommet. Pour que ces expériences ne s’étiolent pas, il faut que les responsables politiques le comprennent en soutenant ceux qui bougent, en affectant les moyens là ils sont mobilisés, en rompant avec une unité bureaucratique dont nous savons bien qu’elle ne garantit ni l’efficacité, ni l’équité de l’école. Il faudrait aussi que les syndicats ne défendent pas seulement le retour à la situation « d’avant ». Ce serait là une révolution silencieuse plus décisive et plus profonde que toutes les réformes et les « Ségur de l’éducation » qui se perdent dans les sables des routines et des intérêts.

Dernière modification le dimanche, 27 septembre 2020
Puyou Jacques

Professeur agrégé de mathématiques - Secrétaire national de l’An@é

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