Les inégalités d’usage et d’accès des techniques numériques par les élèves pendant le confinement ont été analysées par Sébastien Goudeau et ses co-auteurs (2021). Agrégeant plusieurs résultats issus d'enquêtes par questionnaires, les auteurs expliquent qu’un apprentissage moins dépendant des enseignants et reposant principalement sur les familles et les équipements numériques favorise et amplifie l’écart des inégalités de classe (Goudeau et al., 2021). 

Ces inégalités existent aussi du côté des enseignants. Dans l’enquête par questionnaires et par entretiens intitulée CAPUNIcrise réalisée par les équipes du réseau M@rsouin, Pascal Plantard (2021) note que certains enseignants font face à des situations de conflits de légitimité entre la forme scolaire telle qu’ils la pratiquent d’habitude, et celle qu’ils ont dû mettre en œuvre pendant le confinement. 

Dans la continuité de ces résultats, l’enquête ERCCP et Feirouz Boudokhane-Lima et ses co-auteurs (2020) font état d’une « double “fracture numérique” : l’une d’origine technique (Gardiès, 2011) relative à l’accès aux outils idoines [qui conviennent aux usages visés], et une liée au manque de formation se traduisant par un déficit de compétence face au numérique » (Boudokhane-Lima, 2020).

Dans cette enquête par questionnaire en ligne adressée à tous les professionnels de l’éducation de l’académie de Besançon – dont 51 % des répondants sont des enseignants du 1er degré –, les auteurs pointent l’ambivalence des pratiques numériques des professeurs des écoles afin d’assurer le maintien de la « continuité pédagogique ». Le recours aux techniques numériques prend alors la forme d'un pharmakon (Stiegler, 2007 ; Cerisier et al., 2022).

À la fois remède et poison, les techniques numériques permettent d’accomplir des activités jusqu’ici empêchées, mais peuvent conduire à des situations d’échecs ou à des risques psychosociaux. Cette ambivalence cristallise la position difficile dans laquelle certains professeurs des écoles se sont trouvés en mars 2020, la nécessité du maintien des activités pédagogiques par les techniques numériques et les risques liés aux activités numériques intenses. Des activités non-préparées pour lesquelles le déficit de formation et de compétence reste une source d’inquiétude pointée dans les différentes enquêtes présentées.

Face à cette impréparation tant conjoncturelle que structurelle (Cerisier, 2020), l’enquête de l’Ifé réalisée par Diane Béduchaud & Élodie Leszczak (2020) rapporte que 85 % des 2 765 répondants du 1er et du 2nd degré de 30 académies déclarent « avoir mené des activités de veille, de formation, et de collecte d’information avec autant ou davantage de régularité pendant cette période ».

L’étude menée par Feirouz Boudokhane-Lima nous explique par ailleurs que l’adaptation à la distance a pu entraîner une forme de transposition du modèle présentiel, une transposition « épuisante [...] et plus stressante pour les enseignants novices ou peu expérimentés en matière de formation à distance » (Boudokhane-Lima et al., 2021). Ces « transpositions » sont également pointées par les enseignants et les articles consacrés à cette période, mettant en avant les « bricolages » effectués pendant le confinement (Villiot-Leclercq, 2020).

En s’interrogeant sur les possibles changements des pratiques pédagogiques enseignantes, Laure Sochala (2021) a mené des entretiens et des observations de classe auprès d’enseignants du 1er degré.

Détaillant l’importance que les enseignants accordent à l’anticipation, elle écrit :

« Plus globalement, confinement et enseignement à distance conduisent à davantage anticiper. Cette prise de conscience […] témoigne finalement du peu de temps qui a été accordé aux enseignants pour un retour réflexif sur leurs pratiques et l’impact du confinement sur celles-ci. » (Sochala, 2021).

Cette analyse permet de repenser la période vécue par les enseignants comme un ensemble d'expériences susceptibles de conduire à des apprentissages professionnels.

Cependant, ces expériences, décrites comme solitaires, parfois tâtonnantes, nous rappellent que l’expérience n’amène pas systématiquement un apprentissage. Les travaux de David Kolb (1984) sur l’apprentissage expérientiel établissent différentes étapes nécessaires à l’apprentissage par l’expérience : l’expérience concrète – vécue individuellement ; la mise en perspective des situations vécues ; l’établissement de règles et de concepts généraux ; et enfin la réutilisation du savoir construit et adaptable à de nouvelles situations (Kolb, 1984). Les entretiens conduits par Laure Sochala mettent en évidence les difficultés d’objectivation induites par le manque de temps donné aux enseignants pour penser leurs expériences pédagogiques et leurs pratiques numériques à l’issue du confinement.

Aujourd’hui, les recherches menées sur le confinement de mars 2020 s’accordent sur la dimension massive et inédite de « l’éducation à distance d’urgence » (Bozkurt, 2020). Plusieurs éléments ressortent de ces recherches.

D’abord, cet événement a entraîné une reconfiguration ponctuelle de la forme scolaire vers l’espace familial (Ria et Rayou, 2020), entraînant de nouvelles manières de faire classe pour les élèves comme pour les enseignants et développant des relations de proximité avec les familles. Ensuite, ces relations ont mis en évidence des inégalités d’équipement et d’usage qui participent aux inégalités sociales déjà connues et documentées avant le confinement (Blanchard-Schneider A. et al., 2018 ; di Paola et al., 2016). Enfin, avec ce passage d’un mode présentiel à un mode distanciel d’urgence, les enseignants participant aux enquêtes citées ont formulé les difficultés et les craintes liées à cet événement épuisant et stressant. Le manque de formation aux techniques numériques et les modalités de formation continue sont des demandes fortes exprimées (Cerisier et al., 2022), d’autant plus que l’expérience vécue et les pratiques numériques associées restent « très largement jugées comme non transférables vers une situation ordinaire » (Cerisier et al., 2022).

Riche d’expériences variées et personnelles, cette étude met en lumière le fait que pour comprendre ce que doivent aujourd’hui les pratiques numériques professionnelles des enseignants au confinement, il est nécessaire de prendre en compte les conclusions des recherches présentées mais aussi de prendre le temps de reconsidérer les situations vécues et l’expérience ordinaire dans une perspective compréhensive (Massou, 2021) afin d’observer les activités conduites aujourd’hui en classe, les pratiques pédagogiques et numériques ainsi que les objectifs formulés et poursuivis par les enseignants. Cela, afin de suivre les possibles évolutions des pratiques numériques professionnelles enseignantes et d’apprécier dans la durée les mécanismes d’appropriation ou d’abandon des techniques numériques utilisées après l’expérience du confinement.