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Outil d’excellence pour les évaluations - « ... apprendre c’est simultanément faire et se regarder faire, penser sa pensée, avoir consciencede sa conscience » Michel De Velay
Le cahier d’apprentissage est-il un outil permettant aux étudiants de développer des régulations métacognitives, une meilleure autonomie et une meilleure estime de soi ? Dans le cadre de ma pratique, il est fort difficile d’évaluer les répercussions de cet outil pédagogique sur les apprentissages de mes élèves. Tant de variables entrent en jeu, non ? Ce que je sais c’est que le cahier d’apprentissage est clairement considéré comme une alternative à l’évaluation plutôt traditionnelle et un moyen de lutter contre l’échec scolaire ou d’aider les étudiants plus faibles. Plus encore, son utilisation m’apparaît un excellent moyen d’enseigner aux étudiants l’autorégulation, d’opérer la régulation nécessaire aux apprentissages, et surtout ; au transfert de ceux-ci.
 
Nous le savons, la métacognition est une composante essentielle du processus d’apprentissage. Processus où l’étudiant apprend s’il est motivé, en traitant des informations, en utilisant des stratégiesen interagissant avec ses pairs et avec le soutien de l’enseignant mais aussi ; enétant conscient de ce qu’il fait et en le contrôlant. Mon rôle consiste donc à susciter l’apprentissage intentionnelà tenir compte des acquis de mes étudiants en les aidant à faire des liens et à organiser l’informationà enseigner des stratégies de façon explicite en soutenant leur personnalisation, à faire interagir ces derniers et à soutenir leur métacognition.
 
C’est en tenant compte de ce processus d’apprentissage que j’ai considéré l’usage du cahier d’apprentissage dans mes cours depuis 2005. L’évaluation finale _ plutôt traditionnelle des cours_me posait aussi des difficultés depuis quelques années et en ce sens, le cahier d’apprentissage m’a permis de proposer à mes étudiants une alternative de remplacement intéressante et nouvelle.
 
L’usage de la métacognition et du cahier d’apprentissage dans mes pratiques pédagogiques tient, essentiellement, aux deux problématiques et à l’hypothèse suivante :
  • Première problématique : Faire travailler mes étudiants significativement et leur apprendre à s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus autonome car « il faut que l’élève apprenne à se passer des appuis affectifs et des systèmes d’assurance psychologique liés au formateur. » (MÉRIEUX, P. Éduquer : un métier impossible ? ou « Éthique et pédagogie, Pédagogie collégiale, Septembre 1992, Vol.6, n0 1, P 37.)
  • Deuxième problématique : Trouver une solution de remplacement aux évaluations finales traditionnelles et, dans bien des cas, non productives.
  • Hypothèse : Des chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs identifient plusieurs variables autour desquelles l’étudiant pourrait construire ses connaissances. Ces variables sont sa personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales.
 
Il me fallait donc trouver un outil pédagogique qui m’aiderait _ partiellement tout au moins _ à répondre aux deux problématiques tout en respectant l’hypothèse de Noël, Romainville et Wolfs sur la construction des connaissances. Après plusieurs lectures sur le sujet de la métacognition, il m’apparut clair que l’usage du cahier d’apprentissage serait une solution valable à mon défi. Voyons maintenantcomment et pourquoi.
 
 
A. Le cahier d’apprentissage pour apprendre à mes étudiants à s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler et à s’impliquer. À être plus autonome.
Pour s’assumer comme apprenant, pour se responsabiliser, s’autoréguler, s’impliquer et devenir plus autonome, je crois que l’étudiant doit d’abord et avant tout faire montre d’une prise de conscience. En terme pédagogique, cette prise de conscience fera référence à une attention cognitive consciente de l’étudiant face à sa démarche d’apprentissage. Nous retrouvons cette notion de conscientisation dans la définition même de la métacognition : « processus par lequel l’élève prend conscience des processus par lesquels il apprend. »
 
 
Il me restait donc à trouver la forme que prendrait cette prise de conscience. Quoi de mieux que le cahier d’apprentissage ? Mais attention, un cahier d’apprentissage significatif et non pas celui qui sert de ramassis des travaux de la session car il y a autant de portfolios différents qu’il y a d’enseignants et d’étudiants qui l’expérimentent.
 
Avec l’usage de mon cahier d’apprentissage, l’étudiant s’implique en travaillant 20 minutes à chaque cours sur ce dernier. Il se responsabilise s’il décide de quitter le cours pendant cette période de 20 minutes car il devra effectuer son travail sur le cahier seul à la maison, sans l’aide de l’enseignant tout en sachant que « de toutes les écoles fréquentées, c’est l’école buissonnière qui m’a paru la meilleure » (Anatole France). L’étudiant s’assume et se responsabilise en m’indiquant clairement dans le cahier, par exemple, quelle stratégie il utilisera pour reprendre un cours qu’il aura manqué ou pour mieux comprendre un atelier qu’il ne comprend pas. Il se responsabilise et est autonome en choisissant lui-même ce qu’il mettra dans le cahier pour me faire la démonstration de son apprentissage et de ses progressions. Il est autonome en choisissant lui-même les stratégies pour surmonter ses difficultés lors des ateliers en classe. Il apprend la régulation en anticipant les résultats visés par les ateliers en classe et en réfléchissant sur les stratégies que l’on utilise afin d’y parvenir. Il apprend aussi la régulation en contrôlant ou en vérifiant les difficultés qu’il rencontre et les facteurs émotifs reliés à l’atelier en classe. Les facteurs émotifs peuvent être un frein à l’apprentissage et l’étudiant doit les connaître. Finalement, l’étudiant apprend la régulation en ajustant ses stratégies en fonction des lacunes tant procédurales qu’au plan des connaissances liées à l’atelier ou à l’activité d’apprentissage.
 
Autonomie aussi car en fait, le cahier d’apprentissage fournit l’occasion à l’étudiant de se développer au travers son cheminement personnel. L’étudiant est celui qui bâtit son cahier, il exerce ses choix et son droit sur le contenu, il représente ce qu’il est comme apprenant et ce qu’il devient. L’étudiant ne peut s’en remettre à d’autres pour décider de ce que sera la teneur du contenu. Évidemment, il doit suivre certaines règles mais au-delà de cela, il est libre. Le cahier permet aussi à l’étudiant de s’auto-évaluer, de porter un jugement, de réfléchir sur ses points forts et ses points faibles. Il y aresponsabilisation car l’étudiant doit décider quoi inclure mais aussi quoi ne pas inclure dans son cahier.
 
 
B. Le cahier d’apprentissage comme alternative à l’évaluation finale.
 
« Il se mit à étudier comme un homme se serait mis à boire, pour oublier  » Valéry Larbaud
 
Dans une approche socioconstructiviste, « évaluer c’est faire sortir ce qui est sain, c’est mettre en évidence le positif latent de l’élève, c’est cherché à en dire du bien. Évaluer pour évoluer ou faire évoluer ! »
 
(RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais ..., Recueil de texte II, Enseigner au collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190)
 
Ainsi, dans le cadre d’une évaluation, il est légitime de : « ... présenter à l’élève une évaluation pertinente ... ; et de faire en sorte que l’évaluation prenne en compte les préoccupations actuelles qui visent à rendre l’élève actif dans sa démarche d’apprentissage et s’intéresser, en conséquence, aussi bien au processus qu’au produit » (RAYMOND, D, Qu’est-ce qu’apprendre ? ou Apprendre, oui mais ..., Recueil de texte II,
 
(Enseigner au collégial : fondements et défis, PED-875, Automne 2004, (Enseignante, Allaire, Hélène), page 190)
 
Alors si l’évaluation doit tenir compte de la démarche et du processus, le cahier d’apprentissage est donc une forme d’évaluation pertinente. Que l’on décide qu’elle soit formative ou sommative, cette forme d’évaluation contribue à mettre en évidence le positif latent de l’étudiant, c’est évident.
 
Néanmoins, pour pouvoir utiliser le cahier d’apprentissage sommatif comme alternative à l’évaluation finale, il faut impérativement s’assurer de la qualité et de la pertinence des autres évaluations du cours. S’assurer que chaque étape d’apprentissage du cours sera évaluée et que l’étudiant maîtrise les contenus essentiels. Je préconise donc, selon le cours et la circonstance, soit une évaluation sommative de format « test » ou un travail pratique _ en équipe et/ou individuel _ significatif pour chaque étape du cours. J’utilise des travaux pratiques pour chacune des étapes de mes cours.
 
Plus important et connaissant l’impact des modalités d’évaluation sur l’orientation que les élèves donnent à leurs apprentissages, il est essentiel que ces derniers connaissent de façon détaillée et ce, dès le départ _ dans les plans de cours _, comment s’effectueront les évaluations du cours. Et j’insiste à nouveau sur le mot détaillé. « Le paradigme d’apprentissage nous amène par ailleurs à porter une grande attention à la pertinence des pratiques évaluatives. En tenant compte du fait queles modalités et les contenus d’évaluation déterminent en grande partie l’orientation que les élèves donnent à leurs apprentissages, il faut rechercher un haut degré de cohérence par rapport aux finalités de l’évaluation dans un contexte axé fondamentalement sur la construction des connaissances et le développement des compétences. » 
 
(TARDIF, Jacques, La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques, Pédagogie collégiale, Mars 1998, Vol 11, n.3, page 4)
 
Et en ce sens, l’usage du cahier d’apprentissage comme remplacement à l’évaluation finale _ mais combinée à des travaux pratiques complexes et significatifs pour chaque étape du cours _oriente parfaitement l’étudiant dans un processus d’apprentissage axé sur du positif et élimine le stress relatif à une évaluation finale axée sur la traditionnelle formule : « j’apprends par cœur et je répondrai au test pour oublier 7 jours plus tard en espérant avoir le plus de points. » Il faut modifier nos façons traditionnelles d’évaluer car les notes prises et les examens traditionnels de « par cœur » sur la théorie ne servent jamais de façons significatives. La seule différence entre nos étudiants qui réussissent et ceux qui échouent ; c’est qu’ils oublieront après l’examen plus tôt qu’avant. « Certes, je n’ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l’inviter à quitter son nid...Qui ne bouge n’apprend rien. » (Michel Serres, Le Tiers Instruit)
 
Le cahier d’apprentissage est donc un outil pédagogique et une méthode d’évaluation excellente pour encourager l’étudiant à quitter son nid et à bouger.
 
 
C. Le cahier d’apprentissage pour aider l’étudiant à construire ses connaissances autour des variables de Noël, Romainville et Wolfs.
 
Le cahier d’apprentissage est-il un outil pour nous aider à vérifier l’hypothèse de chercheurs comme Noël, Romainville et Wolfs ? Permet-il d’agir sur la personne, les tâches, les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales ?
 
La personne
L’étudiant développe-t-il des connaissances relatives à lui-même en tant qu’apprenant ? La réponse est évidente. Il doit réfléchi sur son rythme d’apprentissage, sur ce qu’il aime ou non, donc sur sonstyle d’apprentissage. Il confirme ou infirme les facteurs affectifs qui l’empêchent d’apprendre oud’être motivé. À la limite aussi il découvrira les croyances ou valeurs qu’il adopte devant une tâche ou un atelier. Il connaîtra ses capacités de gestion et sa maturité face à un travail autonome.
 
Les tâches
L’étudiant élabore clairement ses connaissances à propos de la tâche à réaliser ou des notions nouvelles à apprendre : ses caractéristiques, son niveau de complexité, son ampleur, les exigences liées à la réalisation. Il procède et il analyse par comparaison entre ce qu’il savait et le nouveau savoir. Il réfléchi aussi sur la théorie : à quoi elle lui servira, son utilité dans la pratique de son futur métier, dans quel contexte il pourra l’utiliser, pourquoi apprend-il ces nouvelles notions.
 
Les stratégies cognitives
Bockaerts (1996) répertorie neuf stratégies cognitives générales : l’attention sélective, le décodage, le repérage, l’élaboration, la structuration, le questionnement émergeant, l’activation de règles et application, la discrimination / règles à appliquer et la mobilisation d’habiletés transférables.
 
(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)
 
« Les stratégies cognitives sont des stratégies que le sujet utilise pour procéder à une organisation plus cohérente de ses conceptions et ce, en vue qu’elles soient plus efficaces pour comprendre les objets et les phénomènes. Si le sujet tente de mieux articuler ses conceptions de base, il devrait élaborer des représentations plus justes des objets et phénomènes »
 
(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)
 
L’usage d’un cahier d’apprentissage adéquat permet clairement d’utiliser la plupart de ces stratégies cognitives. Pour n’en nommer que quelques une, rappelons que l’étudiant doit décoder _ dans le sens lexicologique de découvrir _ ses façons d’apprendre, ce qu’il aime ou pas, ses sentiments dans l’application d’une tâche, ses capacités de gestion d’une stratégie. Il doit aussi faire du repérage _ dans le sens lexicologique de balisage _ de ses limites comme apprenant, du meilleur chemin pour apprendre et il doit savoir baliser ce chemin. Clairement doit-il aussi élaborer _ dans le sens lexicologique de constituer ou construire _ son savoir à partir d’une réflexion et d’une comparaison entre ce nouveau savoir et ses connaissances antérieures. Il structure son apprentissage cours par cours, sa pensé face à l’apprentissage qu’il effectue, ses méthodes. ... etc.
 
Les stratégies métacognitives
Le cahier d’apprentissage est un outil métacognitif et en ce sens il permet à l’étudiant d’effectuer des opérations mentales sur des opérations mentales. Il y a clairement usage d’opérations de niveau supérieur puisque l’objet de connaissance est une opération mentale, non ?
 
Les stratégies motivationnelles
Dans les lexiques pédagogiques, il est dit des stratégies motivationnelles qu’elles forment un ensemble visant à maintenir la motivation initiale de l’étudiant. Bockaerts (1996) répertorie cinq stratégies motivationnelles.
 
(BOEKAERTS, M. (1996). Self-regulated Learning at the fonction of cognition and motivation, European Psychologist, Vol. I, no 2, juin, pp.103, 105 et 106, Pays-Bas : Hogrefe et Huber Publishers.)
 
Dans l’usage du cahier d’apprentissage comme alternative à l’évaluation finale, la plus importante de ces stratégies utilisées est celle qui fait de ce dernier un outil pédagogique visant à modifier l’effet d’un élément stressant _ l’évaluation traditionnelle de « par cœur » _ et ainsi à réduire considérablement l’aspect négatif des émotions engendrées par cette forme d’évaluation. Les étudiants connaissent l’inefficacité de cette méthode d’évaluation. Ils savent très bien qu’ils oublieront après 7 jours, posez leurs la question et vous verrez. Plus important encore, je crois que l’usage du cahier d’apprentissage permet de développer une intention d’apprentissage, ce qui est très motivant. L’étudiant reconnaît, par l’application de cette méthode pédagogique, l’importance que l’enseignant porte à la pédagogie de l’apprentissage plutôt qu’au « remplissage du verre vide ». Qu’il_l’enseignant _ lui fait confiance et lui permet de développer une autonomie et une stratégie décisionnelle face à son apprentissage. Que l’enseignant remet entre ses mains une portion de la responsabilité de son apprentissage et, pour un jeune adulte de 20 ans, cela est très motivant.
 
Les objectifs visés
C’est la première composante du cahier d’apprentissage que j’utilise pour mes cours. Nous le savons, en apprentissage, la connaissance des objectifs de la tâche _ ou du cours _joue un rôle central lors de la régulation que l’élève exerce et ce, à divers degrés et de différentes façons. Il est donc essentiel que l’étudiant apprenne à développer ses savoirs à propos des objectifs du cours globalement mais aussi de chaque cours individuellement. L’apprenant doit ensuite comparer ses connaissances acquises avec les objectifs et effectuer la régulation nécessaire s’il y a divergence.
 
Les représentations initiales
La réflexion sur les représentations initiales et les connaissances antérieures est partie intégrante du contenu de mon cahier d’apprentissage. Inutile de vous rappeler l’importance de cette réflexion en apprentissage. Les partisans des approches métacognitives intègrent systématiquement l’introspection, l’explicitation et la comparaison des représentations initiales face aux nouveaux savoirs comme démarche essentielle pour les étudiants. « ... le sujet- apprenant devra mobiliser son attention cognitive afin d’avoir accès à son système de représentations et aux conceptions sous-jacentes (Introspection). Il devra en faire une analyse critique, c’est-à-dire relativiser leur pouvoir explicatif (Objectivation) et l’expliciter (Évocation du savoir métacognitif). Prise de conscience qui devrait lui aider à entreprendre une démarche de réorganisation des conceptions sous-jacentes susceptibles d’entraîner une représentation plus juste de l’objet ou des phénomènes à l’étude (Régulation). »
 
(NOISEUX, G. (1995). L’apprentissage au centre de mes préoccupations. Conférence présentée au Colloque régional Québec- Chaudière-Appalaches, Québec : Université Laval, Faculté des Sciences de l’éducation.)
Dernière modification le jeudi, 16 octobre 2014

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