la question de l’apprentissage est un vrai cas d’école. Dans ce domaine comme dans tant d’autres, il suffit de chercher à mesurer l’effet des technologies sur les performances scolaires pour ne rien trouver.

En elles-mêmes, les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) ne sont causes de rien, ne rendent pas les enseignants plus pédagogues, les enseignés plus performants ou la société plus savante. Numérisation du tableau blanc, du cartable, du manuel scolaire, des exercices, de la relation avec l’enseignant ou des échanges entre apprenants, il ne suffit pas de substituer, pièce par pièce, un dispositif numérique à un outillage analogique pour que, comme par magie, les apprentissages s’améliorent, les inégalités devant l’éducation s’évaporent ou que les capacités créatives se développent. Beaucoup d’énergie et d’argent consacrés aux seuls investissements dans les infrastructures et les équipements éducatifs ont rapidement montré leurs limites. Guidées par un déterminisme technologique naïf, poussées aussi par des intérêts mercantiles, les politiques d’équipement volontaristes sont sans doute beaucoup moins efficaces que celles qui invitent à mettre au premier plan la révolution des apprentissages, assurées qu’elles sont que, si elles donnent naissance à de nouvelles pratiques, l’équipement et le marché suivront. L’émergence récente des MOOCs (Massive Open Online Course) en est un parfait exemple. Ces cours vidéo en ligne réalisés par les meilleures universités américaines cherchent à conquérir un marché mondial. Mais cette conquête n’aura lieu que si elle parvient à mettre en place une audacieuse inversion de l’organisation temporelle et spatiale de l’apprentissage : assimiler les savoirs chez soi pour les exercer ensuite en classe, soit un renversement à 180 degrés de la pédagogie traditionnelle.

Regarder ailleurs

 

Les nouvelles formes d’apprentissage ne sont donc pas à chercher dans les technologies, mais dans les transformations du système pédagogique qu’elles rendent possibles. Aussi, plutôt que d’énumérer la fastidieuse liste des technologies éducatives, ce dossier cherche-t-il à regarder ailleurs. En interrogeant d’abord le développement fulgurant ces dernières années de la connaissance du fonctionnement cérébral. Que nous apprennent les nouveaux savoirs des neurosciences sur le processus d’apprentissage et comment ceux-ci peuvent-ils aider à orienter différemment l’offre pédagogique ? 

Regarder ailleurs, c’est ensuite interroger la façon dont la conversion numérique de nos sociétés questionne directement la manière dont nous apprenons et la place du savoir dans un ensemble de plus en plus varié de situations sociales. Comment apprendre lorsque les institutions éducatives ne sont plus le principal espace d’accès à la connaissance ? Comment éduquer lorsque la dispersion, la distraction et la recherche d’efficacité immédiate caractérisent beaucoup des usages des nouveaux réseaux ? L’enjeu n’est pas mince et demande un examen nuancé si l’on veut éviter les pièges du débat paralysant entre conservateurs nostalgiques et révolutionnaires zélés. Car, à bien y regarder, les technologies peuvent aussi bien favoriser l’apprentissage que le désapprentissage et sans doute est-ce parce que cette ligne de partage est instable, fragile et incroyablement sensible aux équilibres humains qui composent toute situation éducative, qu’il est si important pour les pédagogues de savoir comment guider leurs élèves du bon côté.

Les technologies numériques radicalisent un mouvement historique, dont l’écriture a été le premier moment, d’externalisation de la connaissance vers l’environnement. Comme le souligne Bernard Stiegler en reprenant un terme légué par le travail de Michel Foucault sur les philosophies antiques, les technologies numériques constituent une nouvelle forme d’hypomnemata, ces objets engendrés par l’artificialisation et l’extériorisation de la mémoire humaine. En contrepoint de l’exercice d’anamnèse de la mémoire individuelle, se sont développées des techniques mnémotechniques d’hypomnèse destinées à confier notre mémoire aux outils qui nous accompagnent. Du silex taillé à Wikipédia, du livre au mp3, de la liste de courses à Google Scholar, le processus de technicisation de nos sociétés déporte constamment les savoirs de nos cerveaux vers les hypomnemata numériques afin de libérer notre esprit pour qu’il conduise des activités cognitives d’un niveau supérieur. Jamais autant de connaissances de toutes sortes, expertes, triviales ou fausses n’ont été si facilement accessibles, à portée de clic de quiconque dispose des compétences à manipuler le réseau des réseaux. Jamais aussi la connaissance n’a-t-elle été au cœur d’autant d’activités professionnelles, quotidiennes, ludiques traduisant un phénomène massif d’« intellectualisation de la vie sociale ». 

Qu’apprendre ?

 

Alors, si le savoir est dans le réseau, toujours à portée de main, que faut-il apprendre ? Il faut « apprendre à apprendre » répondent en chœur tous les pédagogues qui ne se laissent pas intimider par le fait qu’il arrive, parfois, que leurs élèves consultant Wikipédia leur signalent une erreur factuelle pendant leur cours. L’extériorisation du savoir ne condamne pas la transmission et l’appropriation des savoirs, mais, sans doute rend-t-elle quelque peu désuète une éducation polarisée par la maîtrise des connaissances, le « par cœur » et une évaluation des parcours scolaires qui s’obsède à vérifier la transmission des informations du cerveau de l’enseignant vers celui de l’élève ? Il y a désormais lieu d’apprendre à trouver, à s’approprier, à critiquer, à historiciser les connaissances pour savoir les mobiliser à bon escient dans divers contextes. 

Développer ces compétences transverses nécessaires pour se repérer et activer les connaissances déposées dans les hypomnemata ne relève pas d’une simple agilité technique visant, ponctuellement, à résoudre des questions pratiques en faisant des recherches sur Google. Apprendre à interpréter plutôt qu’à emmagasiner suppose une familiarisation profonde avec la structure des connaissances et requiert une mise en intelligibilité d’informations multiples, disparates, certes disponibles et accessibles à tous, mais qui ne peuvent être réagencées et réarticulées sans mettre en œuvre une compréhension globale, curieuse et aiguisée. Aussi le geste accompagnant de l’éducateur, ce « maître ignorant » qui ne transmet pas le savoir comme un contenu, mais s’attache constamment à ce que l’élève oriente son intelligence de façon exigeante, requiert-il de l’attention, de l’exercice, une inquiétude critique et un soin de tous les instants de la part du pédagogue. En cela, la pédagogie de la « guidance » qui oriente patiemment l’intelligence des apprenants dans la forêt des savoirs numériques n’a rien à céder aux rigueurs doloristes des tenants de la transmission des contenus. Apprendre à apprendre n’est pas une tâche triviale et fonctionnelle qui dévaluerait la noble posture du professeur omniscient. Elle ne se contente pas de laisser libre cours aux apprenants en les laissant se débrouiller tout seuls, sans règle ni méthode, dans le flux chaotique des informations numériques et les si nombreux attraits de la dispersion. 

Insister sur ce point, c’est souligner que c’est ici que réside le risque de voir les nouveaux apprentissages numériques épouser, sans s’opposer, certaines tendances de nos sociétés qui peuvent être causes de nouvelles inégalités. Trois traits distinguent en effet les nouvelles demandes éducatives. Le premier est une demande d’individualisation et de personnalisation de l’enseignement qui encourage la singularisation des potentialités créatives de chacun et la recherche d’une formation tout au long de la vie. Le second est la place grandissante des activités coopératives et du travail en équipe. Les pédagogies nouvelles s’attachent toutes à amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et l’enseignant. Si le rôle des technologies dans l’apprentissage se limitait à réduire les contacts avec les enseignés en les installant dans un gigantesque amphithéâtre virtuel à distance du maître, elles manqueraient complètement ce qui apparaît de plus en plus comme le cœur des processus d’apprentissage : l’existence d’un lieu vivant d’incarnation, de partages et de mises en exercice des savoirs. Beaucoup des usages innovants des pédagogies numériques tiennent à l’infini richesse des formes de vie, heureuses, curieuses et bavardes, qui transpirent de la mise en réseau des apprenants, cet art particulier de multiplier dans toutes les directions possibles les communications, les évaluations croisées, les échanges entre disciplines et les productions communes. Même s’il pose souvent aux enseignants un problème d’évaluation, habitués qu’ils sont à l’individualisation de la notation, le développement de ces cadres collectifs oriente l’attention du groupe vers une prise en charge commune de la responsabilité de leurs apprentissages. Un dernier trait, enfin, est l’importance des aspects informels de l’apprentissage, ces savoir-faire pratique, ces délicates manières d’encourager, d’impulser, de guider et de valoriser, bref tous ces gestes anodins qui donnent au processus d’apprentissage une vraie profondeur, et aux élèves de l’estime de soi et de la reconnaissance.

Les natifs du numériques arrivent à l’école déjà profondément imprégnés par un usage régulier, voire intensif des écrans et des technologies numériques. Petite Poucette, l’inspirante fable de Michel Serres, peut cependant se révéler trompeuse. Car si, avec l’accessibilité numérique des savoirs, il n’est jamais apparu aussi clairement que chaque individu est à lui-même son propre éducateur, il serait naïf de considérer que tous, libres et émancipés, bénéficieraient des mêmes opportunités et des mêmes ressources pour faire le meilleur usage possible de cette liberté. Les premiers retours d’usage sur les participants aux MOOC des universités américaines montrent que ceux-ci, loin de réduire la fracture sociale, culturelle et géographique, séduisent surtout des personnes disposant déjà d’un niveau de diplôme élevé et d’un fort capital social. La conversion numérique de nos sociétés contribue aussi à de véritables processus de désapprentissage, un risque permanent de « prolétarisation des esprits » souligne Bernard Stiegler : crise de la lecture, disqualification des savoirs, dispersion de l’attention, matraquage du marketing commercial, tyrannie de l’immédiateté, manque de curiosité… Beaucoup des pratiques numériques des digital natives entrent en contradiction avec les exigeants apprentissages scolaires. Il ne suffit pas que le savoir soit à disposition pour qu’il soit vraiment intériorisé. Banalisée, simplifiée, empaquetée, l’information disponible peut aussi apparaître comme un bien de consommation dont on use sans jamais vouloir ou pouvoir se l’approprier réellement. La « société de la connaissance » promeut des compétences comportementales, la navigation dans les flux informationnels, la course à l’innovation, le renouvellement incessant de la consommation et la flexibilité des salariés. Mais encouragerait-elle vraiment le développement de capacités critiques sans que, dans les institutions dédiées à cet effet, de patients pédagogues veillent à ce que tous et chacun puissent également bénéficier des opportunités d’émancipation de l’accès aux savoirs.

Fabriquer le numérique

 

Enfin, s’il reste un enjeu qui semble encore bien absent des politiques éducatives, c’est celui d’une éducation au numérique qui ne se contente pas de mise en garde responsabilisante et de compétence manipulatoire (comme le b2i), mais d’une capacité à fabriquer le numérique. Le code informatique est aujourd’hui devenu le nouvel alphabet de nos sociétés, sa langue, son véhicule et son décor. Comment peut-on laisser cette boîte noire se refermer sur des utilisateurs certes agiles, mais incapables de décoder sa fabrication (sans parler de la modifier, l’améliorer, la réinventer) ? Apprendre à entrer dans la fabrique du numérique, se glisser derrière les interfaces lisses et l’expérience utilisateur contrôlé, constitue une indispensable compétence pour former des citoyens à la fois critiques et créatifs. Il n’est pas question ici de faire de tous des développeurs maîtrisant les langages « durs » de programmation, mais d’en connaître les principes et de pouvoir écrire et produire en numérique. Contre le savoir presse-bouton, il importe d’inventer une société dans laquelle tous et chacun soient capable et aient envie de fabriquer des boutons.

Apprendre une information via le web, est-ce la même chose que de l’apprendre dans un livre ou de la bouche d’une personne ?

L’éducation 2.0 ou le rêve d’un nouvel humanisme ! Pendant longtemps, la modernisation numérique de l’enseignement supérieur s’est réduite à multiplier les vagues d’équipement en outils informatiques. 

Si les ordinateurs ont enfin pénétré dans les salles de cours, la révolution numérique commence à peine à toucher l’enseignement.