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L’école, au sens large, est soumise en permanence à des modes, les dernières se nomment « pédagogie inversée », « pédagogie inclusive », « empowerment », « carte mentale ». D’autres reviennent de façon cyclique comme « gestion mentale », « PNL », « interdiciplinarité ».

Chaque fois, leur(s) auteur(s) pense(nt) avoir découvert la panacée : l’idée géniale qui va « révolutionner » le système éducatif ! Dans le même temps, la pédagogie se conçoit encore trop souvent sous influence.

Elle fut longtemps regardée comme une retombée de considérations politiques sous couvert de philosophie ; en 1882, il fallait transformer des paysans en « bons » ouvriers ou en « bons » soldats. Dans les années 60, elle devint dépendante de la psychologie, Piaget fut érigé en maître à penser de la classe. En prolongement, ce fut le tour des sciences cognitives. Aujourd’hui la mode est aux « neurosciences »... D’éminents chercheurs qui font des recherches sur les mécanismes neurobiologiques qui sous-tendent la cognition (perception, motricité, langage, mémoire, raisonnement, émotions...) dictent comment on doit apprendre et par là les conditions de l’enseignement.

Imbus de leur science qu’ils n’interrogent pas sur le plan épistémologique et fiers de leurs belles machines qui sont censées fonder leur scientificité, ils présentent leurs propos non pas comme des hypothèses pédagogiques qu’ils tenteraient en « bons scientifiques » de corroborer sur le terrain avec des élèves. Non ! elles sont les nouvelles vérités pédagogiques sorties directement des… IRMf[1] ! L’école  demanderait-elle moins de sérieux que les sciences ?..

Les médias, toujours avides de sensationnel[2], leur emboitent automatiquement le pas, sans jouer leur rôle critique. Le « tam-tam » est lancé…

Le grand public, fasciné par tout ce qui touche au cerveau, ne peut qu’être réceptif. Il en devient même enthousiaste quand on lui présente doctement les surprenantes photos « du cerveau » supposé en action. Le discours prétendument « scientifique » de la démarche légitime les idées avancées ; peu importe, s’il ne s’informe pas ni sur les couleurs virtuelles proposées, ni sur les méthodologies qui les ont permises. Dès lors, l’enthousiasme pour la neuroimagerie, gagne les décideurs politiques. Des sommes considérables sont investies dans différents projets. Plus d'un milliard d'euro est alloué à l’Human Brain Project, par la Commission européenne, la BRAIN Initiative que vient de lancer Barack Obama aux USA a reçu lui un budget de 100 millions de dollars.

Avec cette frénésie médiaco-politique, nombre d’enseignants disent de plus en plus fréquemment s’inspirer du fonctionnement du cerveau dans leur pratique pédagogique.

La Brain Gym[3], la gymnastique du cerveau et la brain-based learning[4] –l’apprentissage basé sur le fonctionnement du cerveau- font de nouveaux adeptes en Europe[5]. Des séminaires, des programmes de formation neuropédagogiques sont mis en place, approuvés par des fédérations de parents d’élèves.

Une crédibilité non assurée

Pourtant la crédibilité des neurosciences n’est pas assurée sur le plan de l’éducation, les preuves de leur efficacité sont souvent fragiles ou même absentes. Les arguments avancés reposent sur des études rarement corroborées sur le terrain et comportant nombre de biais conceptuels et méthodologiques.

Le cas le plus typique de ces dernières années furent les écrits et les dires de Stanislas Dehaene, Professeur au Collège de France, chaire de psychologie cognitive expérimentale. Suite à ses études sur la lecture et le cerveau, ce chercheur s’est permis d’avancer des considérations pédagogiques sans appel :

« On comprend notamment pourquoi la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l’enfant qu’il reconnaisse un mot entier – « chaise », « vache », « lapin » – et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l’enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le « b a ba » dont on s’est tant moqué est ce qui permet le mieux d’activer et de recycler les zones cérébrales adéquates[6]»

Pour ce chercheur, il suffirait d’attirer « l’attention[7] de l’élève » vers l’aire cérébrale appropriée pour que disparaisse toute difficulté et même soit éludé tout contexte scolaire, social, familial, culturel… Difficile en l’état des recherches de neurobiologie d’avancer « une aire de la lecture », cela serait en plus en contradiction avec les autres travaux sur le fonctionnement du cerveau qui se concentrent sur des réseaux neuroniques !

La médiation télévisée de son étude l’entraine vers des directives encore plus directes : "ceux qui ont une méthode alphabétique, phonique entraîne le circuit de l’hémisphère gauche qui est le circuit universel, efficace de la lecture. Les personnes qui ont une attention globale, la forme du mot, ces personnes n'utilisent pas ce circuit. Leur attention est orientée vers l’hémisphère droit qui est un circuit beaucoup moins efficace pour l'analyse de la lecture". Pour lui, "tout autre circuit d'apprentissage éloigne l'enfant de la lecture"[8].

Pourtant, la variable « méthode » prise en compte est trop grossière et mal définie.

Comment la considérer comme un paramètre pertinent pour une véritable recherche ? Difficile de définir avec précision et pour de nombreux enseignants une méthode spécifique. Il faudrait également qu’une méthode globale existât sensus stricto[9]… Et pour les enseignants qui envisagent une méthode semi-globale, encore faudrait-il distinguer les différents paramètres de chacune de leurs démarches. Or il est difficile de repérer des maîtres qui pratiquent de façon uniforme. Chacun introduit des variantes, donc des paramètres différents, non pris en compte dans l’étude qui se veut « scientifique » ci-dessus !

De toute façon, si ce chercheur avait pris le temps de faire la moindre veille pédagogique, il aurait repéré que le débat méthode globale versus méthode syllabique est aujourd’hui largement dépassée de part le monde de l’éducation.

Les enfants peuvent apprendre à lire en jouant avec les mots à 4 ans[10]… D’eux-mêmes, leur attention a été attirée par les mots parce qu’ils y ont trouvé du sens, heureusement sans méthode ! Les méthodes ne marchent en réalité que pour ceux qui les créent. Le processus d’apprentissage de la lecture chez chaque enfant est unique, il dépend essentiellement de son désir d’apprendre à lire et du contexte qui le favorise…

Loin de nous, l’idée de dénoncer toute étude du cerveau à des fins d’éducation.

Certes on pourrait y voir la résurgence d’un certain « scientisme » et un oubli des visions humaniste et holistique de l’éducation. Au delà de ces limites, leurs apports pourraient être très profitables dans la mesure où ils sont fondées et qu’ils ne prétendent pas plus que l’état du domaine le permet...

Avec le recul que permet l’histoire du domaine, nombre de données des neurosciences de la fin du siècle dernier se sont trouvées réfutées. On peut citer en autres, la non multiplication des neurones, passée un certain âge, la distinction entre le cerveau droit et le cerveau gauche, l’aire spécialisée de la mémoire, etc..  Actuellement il existe un consensus pour dire qu’à tout âge les neurones peuvent se multiplier. On sait également que cerveaux droit et gauche fonctionnent en synergie et le centre de la mémoire n’est au mieux qu’une sorte de  « central téléphonique »… A suivre..

http://www.educavox.fr/innovation/recherche/les-neurosciences-en-education-les-limites-methodologiques-2

http://www.educavox.fr/innovation/recherche/les-neurosciences-limites-epistemologiques-3

http://www.educavox.fr/accueil/debats/les-neurosciences-la-grande-illusion-en-education-4-commentaires

André Giordan

Neurophysiologiste et Epistémologue


[1] L’IRMf ou imagerie par résonance magnétique fonctionnelle est une application de l'imagerie par résonance magnétique permettant de visualiser, de manière indirecte, l'activité cérébrale.

[2] Les médias, mais également les revues scientifiques de référence, favorisent les résultats que l’on peut qualifier de "sexy », par rapport aux articles de fond où les auteurs cherchent à vérifier les avancées de leurs collègues, activités pourtant indispensables à la bonne marche de la science.

[3] Dennison, Paul, Switching On : The Whole Brain Answer to Dyslexia, Ventura, CA, Edu-Kinesthetics, Inc., 1981. T f : Kinésiologie, le plaisir d'apprendre, Le Souffle d'Or, Barret-Le-Bas, France, 1988.

Dennison, Paul and Gail Dennison, Edu-K for Kids, Ventura, CA, Edu-Kinesthetics, Inc., 1985. Tf : Kinésiologie pour enfants, Le Souffle d'Or, Barret-Le-Bas, France, 1989.

[4] Caine, R., and G. Caine. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley, 1994.

[5] Ces pratiques déjà anciennes pour lesquelles l’engouement était retombé cherchent à illustrer leurs postulats de base à travers les neurosciences. Il en est de même pour la Gestion mentale, PNL, ARL, etc.)

[6] Stanislas Dehaene, Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences, Paristech Review, November 7th, 2013

[7] « Les neurosciences cognitives ont identifié quatre facteurs qui déterminent la facilité d’apprentissage. En premier l’attention… » (Stanislas Dehaene, ibidem). Fallait-il attendre les neurosciences pour mettre en avant cette faculté, d’ailleurs toujours mal définie ! Socrate ne disait-il pas déjà des choses semblables…

[8] S. Dehaene, Interview JT de France 2 mardi 16 septembre 2014. Voir également Dehaene Stanislas, Les neurones de la lecture. Paris: Odile Jacob, 2007.  S. Dehaene, Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe.  Paris : Odile Jacob, 2011. S. Dehaene Stanislas, Que nous apprennent les neurosciences sur les meilleures pratiques pédagogiques ? Regards croisés sur l’économie, vol.n°12, n°2, janvier 2012, p.231-244.

[9] « Ainsi la forme globale des mots n’intervient à aucun moment de la reconnaissance de l’écrit. Les exercices relevant de la méthode globale ou semi-globale n’ont pas lieu d’être car ils attirent l’attention de l’enfant vers le mauvais niveau de traitement – un de nos collègues a montré qu’ils activent la mauvaise région cérébrale, dans l’hémisphère droit ! ». Apprendre au XXIe siècle: interview de Stanislas Dehaene.

[10] Françoise Boulanger, Le Bonheur d'apprendre à lire, Nathan, 2002. André Giordan, Préface in Boulanger, F., Le bonheur d'apprendre à lire, Accompagner son enfant de 2 À 5 ans, Nathan, 2002. S.E. Mol, S.E. and A.G. Bus (2011). To Read or Not to Read: A Meta-Analysis of Print Exposure From Infancy to Early Adulthood, Psychological Bulletin, 137, 267–296. 2011. Par ailleurs, nombre de petits scandinaves apprennent à lire très jeunes par eux-mêmes grâce aux sous-titres des dessins animés.

Dernière modification le jeudi, 10 septembre 2015
Giordan André

André Giordan est le fondateur et directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences de Genève. Ancien instituteur, professeur de collège, animateur de banlieue, il  est l’auteur d’un nouveau modèle de l’apprendre (modèle d’apprentissage allostérique) et l’initiateur de nombreuses innovations scolaires, muséologiques et médiatiques. 

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