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Nous voici, avec le terme d'indiscipline, au cœur du problème du rapport de la question scolaire au mode d'intelligibilité du monde et de détermination à l'action, auquel nous sommes renvoyés.

Revenons sur cette question lancinante. Nous avons cru depuis longtemps à la possibilité d'une articulation organique des données de la science (sérieuse) et de la pédagogie (déterminée). Aujourd'hui comme hier, cette utopie est incessamment prise en défaut. C'est encore un bel exemple de cette perplexité triste que nous ressentons au constat d'une incapacité, décidément réaffirmée par les décideurs, de tenir compte de ce que la recherche, l'action éducative et la réflexion ont produit d'excellence en matière de prospective.

Mais la prospective ici se lit au passé, et en un demi-siècle, la potion est rance. C'est ce que m'inspire l'article à juste titre indigné de Pierre Frackowiak, paru sous le titre L’in-discipline… inéluctable des savoirs.

Les évolutions actuelles mettent en effet en cause de manière encore plus pressante l'ordonnancement naguère jugé immuable des matières scolaires, sinon des disciplines scientifiques de référence. En tous cas, elles suscitent quelques frémissements relatifs à la pérennité des cadres traditionnels. Si ces questions sont, de divers biais, aperçues, elles ne sont par pour autant "traitées en tant que telles".

Sans grandes conséquences, la formule même de "refondation"[1] a peut-être ouvert une nouvelle brèche de réflexion. Comment se saisir de cette opportunité ? Diverses voies sont théoriquement possibles – en synthèse des expériences et des travaux antérieurs, en invention : mais où se trouvent les laboratoires ad hoc ? Et quel tabou massif règne, qui interdirait tout travail en ce sens ?

D'autant plus que je ne suis nullement assuré que " Le débat sur les disciplines scolaires" soit vraiment ouvert. Car cela entraînerait une révision en profondeur des fondamentaux, ou des bases méthodologiques…

Auquel cas, nous en entendrions, autrement que formellement ou timidement.[2]

Ni persuadé que l'attachement à des valeurs et des notions qui ne vont pas de soi ou ne forment pas la mesure d'échelle pertinente, permettent de changer de logiciel.

Ces questions ne sont hélas guère nouvelles. Peut-être, pour avancer, faudra-t-il, un jour, tout simplement revoir la méthode. Ou admettre définitivement que toute tentative de révision institutionnelle est assujettie à des raisons et des instances supérieures. 

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En tous cas, si nous sommes attachés aux notions d'interdisciplinarité, pour laquelle nous avons œuvré, et qui fait les choux gras de quelques publications universitaires, aux habiles distinguos, mais la plupart du temps sans "reversement" à la pratique, nous le sommes davantage à dépasser les clôtures : et, si possible, en cherchant à mettre en œuvre l'esprit de la transdisciplinarité (dont la "charte" a plus de vingt ans! Il était pour nous, "jeunes chercheurs", évident que les frontières des "disciplines" universitaires telles que la liste en est figée étaient dépassées.  C'est la fin des années 60…

Il sera évident à l'époque pour ces jeunes enseignant de base que les cloisonnements des matières étaient éminemment contre productifs.

Pour nous, la première action à mener était d’ordre théorique. Mais tout aussitôt, la pratique du métier soulevait des nécessités de revoir les catégories et les frontières disciplinaires.

Cette question de base, qui se posait en épistémologie, avait donc son pendant en répartition des matières scolaires.

Nous pouvions ainsi concevoir d’ouvrir alors deux voies de travail.

-  La remise à plat des fondements de la partition, de la hiérarchie des « matières » et des raisons de leur maintien ad aeternam… Ce travail ne peut se mener que fortement éclairé par une ressource théorique suffisante.

- La déconstruction du contenu des « matières » scolaires. Cela ne peut se faire qu’à partir de « l’expérience experte » dans la pratique de l’enseignement disciplinaire (dans mon cas, celui de la matière « français » - ou plus tard de la "communication" et de la "philosophie"). On aperçoit vite en quoi les divers secteurs spécialisés devaient en réalité faire l’objet d’un travail "interdisciplinaire"[3]… 

Cet exemple suffit. Et cela au fond ne faisait que renouer avec une tradition humaniste ancienne, où la déchirure entre général et technique, entre étude et action, n‘a pas lieu d’être. Et, à moins de cynisme utilitariste immédiat, c’est à l’aune de telles questions qu’il faut interroger les programmes et les curricula.

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La question s’est posée sous un autre angle, lorsqu’on a enfin institutionnellement acté à quel point la « médiasphère »  interpelait les systèmes éducatifs[4]. Elle ne se posait d’ailleurs plus en termes de curiosité ou de modernisme, mais touchait le mode même de pensée du sujet contemporain. Il aurait donc été important de passer d’une approche « supplémentaire » (comme nous l’avons toujours fait dans les activités socioculturelles des lycées agricoles, les initiations à l’image ou la réalisation de médias en milieu scolaire[5]) à une conception intégrée dans le cursus[6].

Bien évidemment, une "refondation" radicale mettrait en cause l'économie et l'idéologie mêmes du système en place. La logique scientifique, la logique pédagogique et la logique gestionnaire ne semblent guère en phase. On le voit dans la « mission impossible » que s’est donnée l’institution scolaire en France, pour concilier les catégories existantes avec la révision suggérée par l’aiguillon des questions nouvelles. De la même façon pour satisfaire l’attachement à des valeurs traditionnelles et les aspirations modernistes. Les textes des « nouveaux programmes », garants de l’autorité supérieure, sont, sous cet angle, significatifs[7].

Aujourd’hui le détour (sinon la déviation) par les « éducation à » aboutira-t-il à cette nécessité ?  Le "jeu croisé" entre le maintien des enseignements disciplinaires en recoupement  avec la conception du "socle" (superposer des logiques différentes, elles-mêmes sujettes à caution) fera-t-il bouger véritablement les lignes ? Et quand ?

Procrastination ou nolonté ?

L'Eloge de l'indiscipline de Jean Gagnepain est l'objet d'un article de la revue Tetralogiques en…1988. La revue Hermès la redécouvre à sa manière, vingt-cinq ans plus tard[8]… Et sans doute non pas avec les mêmes conséquences épistémologiques, en tous cas sans faire référence à une telle source.

Un demi-siècle ici, un quart de siècle là.

Car « il y a urgence », ou « il est grand temps » : à plusieurs décennies d’intervalle, ce leitmotiv est douloureux. Faute d’avoir au préalable analysé les raisons de cet « éternel retour » nous nous condamnons à en accepter le verdict, et à admettre la fixité ou la dissémination.

D’une part la crise de la transmission qui fait que le « patrimoine » méthodologique s’oublie : et chacun de songer alors à refaire le monde. D’où les nombreuses redites d’acquis déjà anciens. D’autre part la systémique « stratégie de procrastination » qui mine l’obligation d’avancer au profit de l’indolence pratique : si bien qu’on ne songe à réformer qu’en misant sur la force d’inertie qui permettra d’aboutir. Beaucoup plus tard[9].

Le concept PMR (Programme, Médias, Réseaux) expérimenté plusieurs années sur une grande échelle - a plus de vingt ans. Prenant en compte le triple procès computationnel, médiatique et réticulaire de la transformation de la société, et la triple logique qui en résulte, il proposait un champ de réflexion pour une pédagogie des médias intégrée, en conséquence. Une telle perspective ne pouvait que rencontrer l‘effort d’une part pour redistribuer les champs de la connaissance et revisiter les territoires de la pédagogie, et d’autre part pour déconstruire les blocs disciplinaires en vigueur.

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Qui à l'époque a travaillé sérieusement pour valoriser les avancées et revendiquer une action spécifique en ce sens ? Souvent cités par Pierre Frackowiack, le rapport Bourdieu-Cros (1988), le rapport sur l'éducation de la commission Delors (1996), l'étude d'E. Morin "les 7 savoirs" (élaboré dans cette même période, et qui étaient suffisamment interrogé sur les raisons et les mécanismes des blocages et des maintiens sous le boisseau des voies critiques qui ont inspiré ces synthèses ? A ma connaissance, il n'y a eu aucune action de type "commission des sages" ou encore "laboratoire méthodologique", encore moins de dynamique de concertation et d'échange dans la "communauté éducative", pour interpréter les formidables perspectives, ici rééditées (car elles ont été suffisamment précédées, et bien d'autres travaux sont restés ignorés de la scène médiatique) dans le sens d'un renouvellement au niveau des problèmes posés actuellement.

N'y aurions pas pensé par nous-mêmes, jadis comme naguère ?! Serions-nous, à notre honte, des "perdreaux de l'année" ?! D'autant plus que quelques-uns d'entre nous ont sans (aucun) doute travaillé effectivement à ces questions, en théorie scientifique comme en pratique pédagogique, et avancé, y compris dans des cadres institutionnels, de nouvelles propositions concrètes. Mais cela ne semble même plus exister…"Un vieillard meurt, une bibliothèque brûle…"

Le sens de l'avenir

M'adressant à Pierre Frackowiak  

Vous reprenez justement : " L’avenir ne pourra se construire que dans l’in-discipline, c’est-à dire avec une place beaucoup plus importante au non-disciplinaire et dans l’indiscipline, c’est-à-dire la pensée divergente, l’esprit critique, la curiosité, l’intelligence et la liberté".  

Quel avenir ? Que de temps perdu. Bon. On ne peut revenir en arrière. Mais il ne s'agit pas d’une sollicitation de sauve-qui-peut (impression que donne toute précipitation d'actualité gestionnaire), mais d’une question de fond. Quelques réunions savantes évoquent la nécessité de redistribuer les cartes, sans toutefois toucher aux fondements de l’édifice. Quelques voix s’élèvent pour répéter la nécessité de revoir sa conception même, dans ses rapports aux déterminations politiques, et pour aller à nouveau de l’avant, de manière approfondie, et font vibrer un peu d’espoir à partir des initiatives sans doute dispersées, et dont quelques-unes ne sont peut-être pas des clones des expérimentations du passé. Mais ce sont souvent des redites, peu soucieuses de citer leurs sources, et des occupations de tribune personnelles.

Que les initiatives en ce sens n'ont-elles, depuis si longtemps, été encouragées et répercutées concrètement!

Certes, il n'est jamais trop tard pour bien faire, encore faut-il faire, et que les partenaires de ce débat l'ouvrent un tant soit peu, et sortent du cercle.

Il n'est jamais trop tard, encore faut-il parfois revoir à frais nouveaux les présupposés théoriques des notions cardinales utilisées…

Encore aussi faut-il, ponctuellement, dépasser le manichéisme de "deux factions" – utile aux polémistes - d'autant que nous n'en finissons pas avec cette "querelle fictive", qui, si elle permit à quelques bretteurs de se positionner dans l'espace médiatique, et à des organisations de "s'opposer pour se poser", n'a que trop duré… remarquions-nous il y a bien longtemps. Elle n'a servi à rien d'autre que de d'agiter un leurre extrêmement profitable au pouvoir "libéral" (pour aller vite! en réalité, nous avançons dangereusement si nous n'y prenons garde vers le "postlibéralisme" : un monde sans alternative réelle). Sans doute alors faut-il agir en fonction de la conscience de l'enjeu en cours, de l'analyse des nouveaux dangers. 

Vous mettez l'accent sur les "complications" (ressenties comme telles, et par moi devant donc faire l'objet d'un examen critique approfondi)  du "socle", des "éducation à", et autres vitrines, et sur le fonctionnement des porte-parole et intermédiaires hiérarchiques, dont je ne suis pas sûr qu'ils soient encore aujourd'hui profondément et a priori crédibles et démocratiquement acceptés. Toujours l'usine à gaz de schiste…

Quant à la refondation, nous en avons bien et assez évoqué, n'est-ce pas. Tout s'est passé comme si le débat n'était pas assez "instruit". Juridiquement, et scientifiquement. Faux-semblants des commissions, déni de l'expérience experte accumulée dans ce domaine depuis un siècle : la crise de la transmission a fait que "tout un trésor" a été versé aux oubliettes. Les solutions ne manquent pas, même si la dimension "pédagogique" se heurte aux impératifs économiques et à l'idéologie sous-jacente à la répartition des domaines : encore faut-il s'y intéresser. La conviction de croire qu'on peut "réenchanter" la question éducative (Rohart et alii).

C'est pourquoi il faut aussi inciter à aller dans le sens que vous soulignez : "une autre philosophie de l’éducation dans une approche globale et pas seulement scolaire, une autre conception de l’homme et de la société". C'est aussi pour cela que nous avons proposé le projet phileduc. Nous avons en effet besoin de nouvelles synthèses.

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Ce que nous avons pu naguère appeler "utopies réalistes" sont des "idéaux réalisables"[10]. Encore faut-il y aspirer. Une autre conception de la "scolarisation" est possible. Nous pouvons la déduire et l'imaginer. Elle est rendue possible par les moyens actuels : transmigrations des espaces et des formes scolaires, intelligence de la "pédagogie muable" etc. C'est une question de reconnaissance politique de l'imagination et de l'invention.

Une telle recherche n'est pas en effet à l'ordre du jour.

Lors, mieux vaut travailler, et convaincre dans l'action. Nous sommes nombreux à avoir assez montré en pratique que c'était possible. C'est pourquoi nous avons préféré la logique des transversalités à l'œuvre concrètement - par exemple dans des équipes pédagogiques, ou dans des programme expérimentaux d'ampleur (vite effacés!) ; ou encore souhaitions réhabiliter des notions comme celle de "coexpérience" (en un seul mot). Nous n'avons pas convaincu pour autant, ou nous avons eu la chance de le faire de  manière fugitive.

Transversalités

Les pistes ne manquent pas, quitte à réhabiliter quelques bons plans perdus du dernier quart de siècle, décidément dévastateur. Il faudra bien sûr revenir sur la notion de "transmission" qui ne peut se réduire à l'imposition transitive de "savoirs figés", mais est au centre de la question éducative ;  on pourra s'intéresser à frais nouveaux à l'exploitation de la tripartition "PMR" - triple logique computationnelle, médiatique et réticulaire. Quel a été l'exploitation de ce triple filon ? Un bilan intermédiaire s'impose.  

Aujourd'hui nous trouverions entre autres un bon sujet de réanimation de la transversalité à travers le retour de la mésologie au sens large, et dont nous débattons ou souhaitons débattre, sans qu'elle soit d'ailleurs l'objet de ces "chasses gardées" et autres prophétismes dont nous avons tant souffert. Ce n'est peut-être pas la voie royale, mais c'est un indice. C'est là un des sillons possibles : en tous cas, un bon exemple de dépassement des scléroses.

Quoi qu'il en soit, pour que nous soyons "à la hauteur des nouvelles donnes", transversalité et renversement "copernicien" de perspective devraient nous occuper à plein temps. En ce sens, il sera important de considérer les analyses possibles dans leurs rapports à l'action effective. Mais quels en sont les lieux organisés ?

Il n'est jamais trop tard, encore faudra-t-il accepter une révision drastique des références et des modes de pensée. Pouvons-nous encore y croire ? Pourvu qu’un travail méthodologique d’ensemble soit mené à frais nouveaux, non  sans tenir compte des acquis passés (ce qui serait enrayer enfin la crise de la transmission en pédagogie), et que les appels individuels - car il n’est pas là de prophète - fassent place à l’effort de pensée collectif, et l’esprit d’invention regagnera alors sur le découragement[11].

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Ce n'est là que renouer avec l'esprit des pionniers, notamment de "l'éducation nouvelle" et de leurs successeurs : comment se traduirait-il, aujourd'hui ?


[1] A chacun sa refondation! Un monde entre la crispation d'opinion "en arrière toutes" et le "progressisme éclairé" : seule en effet une posture de référence aux rationalités est digne de notre culture.

[2] Il faut donner lieu à ces questions. Par exemple, faire le point sur l'accueil de cette problématique dans les mouvements complémentaires : ainsi des Cahiers pédagogiques dont ici est citée la devise "Changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école". Si cette formule était possible, ce serait, encore et toujours, non une idée, mais un travail effectif. 

[3] Avec les précautions nécessaires quant à l'utilisation de ce vocabulaire : v. les distinctions proposées par J.-P. Resweber, in : Le pari de la transdisciplinarité. Vers l'intégration des savoirs, L’Harmattan, 2000.

[4] Ces réflexions menées collectivement  par l’équipe de la « fondation » du Clemi (alors : Centre de liaison de l'enseignement et moyens d'information) datent de plus de trente ans…

[5] Et non de « médias scolaires », conçus comme « objets pédagogiques », au sens du "Journal scolaire" de Freinet.

[6] Il sera intéressant de réfléchir au mélange actuel entre scolaire et périscolaire…

[7] "[La réforme] réaffirme la priorité du socle commun et un travail sérieux est aujourd’hui entrepris pour réduire la distance entre ce socle (qui reste ambitieux) et les programmes" (F. Dubet, Cahiers Pédagogiques, avril 2015. Et aussi : "L’autre difficulté est de convaincre les enseignants que les disciplines ne sont pas menacées".

[8] " Interdisciplinarité : entre disciplines et indiscipline" (coord. Jean-Michel Besnier et Jacques Perriault). Dont : D. Wolton, "Pour un manifeste de l’indiscipline"

[9] Et à quoi .A laisser se faire les processus sans songer à les maitriser, encore moins à les générer, ni surtout à se préoccuper du sens, on court le risque de voir émerger autre chose que l’avènement de l’idéal. Le problème n’est donc pas d’accompagner une mutation extérieure, mais bien de l’interpréter de l’intérieur. 

[10] v. la remarquable anthologie des "Idéaux pédagogiques européens" réunie par Alfred Biedermann et Tina Tomasi (Nouveaux classiques Larousse 1975)

[11] Qui, redisons-le, a déjà fait bien des ravages.

Dernière modification le vendredi, 15 mai 2015
Jean Agnès

Domaines de recherche actuels : principes d’une philosophie de l’éducation (transmission, soin éducationnel, « nouvelles donnes » pour l’éducation scolaire, espace de la pédagogie). 

Philosophe, écrivain, il a été responsable associatif et éducatif.  A enseigné "à tous niveaux" et exercé des missions nationales et internationales comme formateur de formateurs et de cadres, et concepteur et animateur de programmes en pédagogie des médias. Il a été membre de divers conseils et comités de rédaction scientifiques. Auteur de nombreux travaux et publications, il est spécialiste en philosophie de l’éducation et fondateur du sitephileduc

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