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Les personnels d’un établissement de l’Education nationale sont embarqués dans l’action et vivent quotidiennement des expériences de relation humaine dont la finalité est la transmission cognitive et comportementale.

Si l’organisation de la gouvernance fournit à ces personnels un canal pour remonter une information vers le pouvoir hiérarchique de la décision, elle ne leur donne ni autorité sur leurs pratiques ni le temps de formaliser ce qu’ils vivent.

Cette pratique de la relation à un groupe, petit, moyen et grand, dans une relation pédagogique et didactique, qui respecte la personne humaine, se décrit ainsi :

Quand la pratique refuse de conformer l’individu à un modèle unique, toute situation réunissant des êtres humains crée à un moment du désordre et peut générer l’ordre : désordre et ordre « collaborent et produisent de l’organisation et de la complexité »[1].

L’autorité du responsable est reconnue par les apprenants quand il ordonne ce qui est confus en première instance : elle donne légitimité et sens à cette confrontation entre pairs où s‘exprime le vécu des protagonistes et elle fait saisir l’opportunité du contenu cognitif et de l’attitude comportementale proposée en regard aux propositions multiples.

Ces expériences vécues par le personnel de l’éducation nationale prennent sens lorsqu’elles donnent lieu à des productions d’analyses dont la recherche-action a donné la méthode :  le site  de l’implication où l’action est saisi de l’intérieur par l’acteur de terrain et un observateur, le site de la formalisation où elle est simplifiée de l’extérieur par le dialogue entre l’acteur du terrain et un observateur porteur d’analyses plurielles[2] de la situation vécue, le site de la réplication où les acteurs de terrain mettent à l’épreuve sur le terrain la proposition explicative, et le site de la discussion argumentée entre pairs, lieu de la co-formation[3].

Cette capacité  d’une attitude  pragmatique qui associe l’action à une réflexion argumentée échappe à la gouvernance comme tout acte qui implique les personnes en tant que telles et non en tant qu’administrées. Entre les acteurs de terrain et les observateurs, une confidentialité [4]contraire à un système d’information, de contrôle est nécessaire parce qu’elle est une réflexion en marche nourrie par les progrès de la production scientifique et universitaire. Elle s’écarte par sa créativité de la norme qui est nécessaire au système. Elle est une pratique qui est ancrée dans un environnement local qui échappe à la gouvernance d’un système.

La multiplicité des vécus quotidiens qui se formalisent différemment est une ressource potentielle[5]. Leur éligibilité ne peut faire partie de la gouvernance : leur approche n’est pas de nature administrative mais de nature expérientielle comme le prouve le fait que les hommes et femmes d’expérience, tels que Montessori, Decroly, Dewey, Freinet, Oury, Mendel qui marquèrent l’histoire de l’éducation du 20ème siècle, furent des acteurs en marge d’un système cybernétique.

D’un côté la gouvernance par sa fonction propre organise une information verticale avec aller et retour, d’un autre côté l’échange d’expériences est une communication relationnelle horizontale.

D’une part la gouvernance a pour but de rendre consensuelle la mise en œuvre d’un programme global avec un objectif défini hors de l’action de terrain, tout en y recueillant des informations. D’autre part, les échanges des pratiques développent des réseaux entre des acteurs locaux dont la dynamique tient à la diversité des actes mis en œuvre sur le terrain et au débat contradictoire entre les praticiens.

Les pratiques, qui ont pour finalité de donner du sens aux connaissances, aux comportements transmis par l’éducateur au contact, sont la spécificité d’un enseignement, d’une éducation qui concerne la condition humaine et qui dénie la fabrication d’un être unique ; elles font saisir à l’apprenant l’exercice comportemental et intellectuel nécessaire pour comprendre ce qui ne fait pas partie de ses environnements et de ses contextes cognitifs soit « l’écart »[6] entre d’une part les explications culturelles et les pratiques déviantes et d’autre part  l’explicitation des constructions cognitives.

Cet « écart » implique la reconnaissance de la légitimité de chaque proposition, il est une condition pour s’émerveiller collectivement des richesses que chacun par sa singularité apporte, pour accepter l’infini diversité du monde et comprendre la place et la finalité des enseignements qui sont donnés.

Cette attitude ne se dicte pas, elle est à la fois produit et producteur de la transmission des comportements et des connaissances, elle est dans le tourbillon de la vie collective, elle se renouvelle en permanence à court et à moyen terme parce que les environnements se diversifient, les groupes humains évoluent dans l’instant, les générations se succèdent. Les hommes et les femmes, qu’ils soient au stade de l’enfance, de l’adolescence, de l’adulte, ont leur propre rythme de création qu’une instruction contraignante réduirait en un modèle unique avec les conséquences que l’Histoire nous enseigne.

Il y a trois acteurs.

  • Le ministère propose  une cohérence entre la volonté d’une innovation éducative et pédagogique et d’autre part un management qui doit rendre le système performant[7] pour justifier les dépenses des deniers publics.
  • L’administration structure des finalités éducatives du Ministère dans les règles d’un management décidé par le ministère.
  • Les acteurs de terrain organisent l’aléatoire, le créatif, la vie humaine.

Dans une éducation nationale, le plus souvent deux acteurs restent en présence. Le ministère et son administration parviennent le plus souvent à être un seul acteur en utilisant les ressources de rapports sur les actions conduites qui ne peuvent être que simplificateurs de la complexité de la situation vécue ou porteurs du sceau d’une théorie ou d’une idéologie. Les acteurs de terrain qui vivent quotidiennement les actes d’éducation et d’enseignement au contact direct avec le public humain concerné, apportent des solutions à une  aléatoire situation endogène née de normes exogènes.

En fait, il est possible de dire que ces deux situations l’une extérieure aux actes, l’autre confrontée en permanence à la réalité de la relation éducative sont le plus souvent antagonistes mais  doivent collaborer.

Existe – t – il des exemples qui ont permis et qui permettent qu’il y ait collaboration quand l’une produit de l’organisation, l’autre de la complexité ?

Rappelons que la gouvernance est introduite dans l’entreprise pour résoudre des conflits entre la production et les financeurs, elle se matérialisait par la création de structure de régulation extérieure aux deux protagonistes.

Existe – il au sein d’une éducation nationale, la possibilité un espace qui permettrait de conserver le dynamisme créé par deux approches différentes et parfois opposées d’une finalité commune ?

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Pour laisser au lecteur la possibilité de choisir le thème qui l’intéresse en priorité, nous avons divisé l’article, « ils souhaitent : Bonne gouvernance de l’éducation ? », en six thèmes :

1-  « Gouvernance publique ? » : une explicitation de cette expression.

2-  " Eduquer, Transmettre, enseigner pour qui "?

3-  « L’expérience quotidienne des acteurs de terrain et la gouvernance d’une Education Nationale ».

4-  « Gouvernance et Expression singulière des acteurs de terrain ».

5-  « La gouvernance de la formation des acteurs de terrains »

6-  « Le territoire de la gouvernance publique et les territoires des acteurs de terrain.»

Les propositions contenues dans ces textes résultent d’une analyse des interventions des acteurs politiques, des textes législatifs et des circulaires du Ministère de l’Education nationale de 1953 à 2016. Ces références ne sont pas présentées ici, car la finalité de cet article est une synthèse de ces études et d’expériences professionnelles vécues.

 


[1] Morin Edg. Introduction à la pensée complexe, ESF 1990, p.99

[2] Ardoino J. l’approche multi référentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives, in 25 ans de sciences de l’éducation à Bordeaux  1967-1992, AECSE INRP , 1994, pp.103 130.

[3] Bataille M. « Cohérence et sens dans la recherche action », AECSE 1983.

[4] Ifrah A. Nathan T. « Ethnopsychanalyse de groupe vécu et théorie », Littérature grise copie disponible à la demande, 1975.

[5] Consulter les sites de correspondance entre les acteurs de terrain par exemples An@è, Café pédagogique…

[6] Jullien F. Il n’y a pas d’identité culturelle, Editions de l’Herme 2016, p .41

[7] Erhenberg, Le culte de la performance, Paris Hachette, 1999.

Dernière modification le lundi, 09 janvier 2017
Jeannel Alain

Professeur des universités, cinéaste, médiatisation des connaissances, ressources numériques et formation à distance. Administrateur An@é.