Ce type de vidéo renvoie à un enregistrement vidéo où l’image est enregistrée dans toutes les directions en même temps (360°) permettant ainsi de « naviguer » dans la vidéo.

Dans la continuité du développement de cette technologie, des logiciels dédiés ont été développés afin de rendre ce type de vidéos interactives grâce à l’intégration de points cliquables permettant d’ouvrir des contenus additionnels (vidéos, photos, textes).

Diverses appellations peuvent être identifiées, comme hypervidéo (pour des vidéos 2D interactives), vidéo interactive ou encore vidéo 360 interactive (360 hypervidéo).

Une vidéo interactive est une forme de contenu vidéo dans laquelle les usagers ont la possibilité d’interagir avec le contenu grâce à des points cliquables.

Ce type de vidéo peut être conçu avec une pluralité de logiciel comme PlayPosit, EdPuzzle, H5P ou encore 3DVista (uniquement pour des vidéos 360). Contrairement aux vidéos traditionnelles (ou vidéo 2D) où les spectateurs visionnent passivement, les vidéos interactives permettent aux utilisateurs de prendre des décisions en cliquant sur des points interactifs, d’explorer différents chemins narratifs ou encore de changer d’angle de visionnement (avec de la 360 hypervidéo).

Ainsi, l’usager possède un certain contrôle sur le déroulement de la vidéo. De nombreuses études ont pu montrer un intérêt des usages de la vidéo 360 et de la 360 hypervidéo sur les apprentissages pour notamment faciliter les apprentissages cognitifs (Jiang, Zhang et Chiang, 2024) ou encore la réflexivité et la motivation à s’engager dans des tâches d’apprentissage (Rosendahl et Wagner, 2023).

Deux aspects conditionnent l’efficacité de l’usage de ces technologies : la conception des vidéos et l’usage de ces dernières.

Après un premier article sur l’intégration de la vidéo 360 en classe, l’objectif de ce second article sera de rendre compte des préconisations issues de la recherche afin de concevoir des vidéos interactives (hypervidéo ou 360 hypervidéo) permettant une réelle plus-value pour les apprentissages.

Ploetzner (2022) dans son étude souligne que le simple fait de regarder une vidéo est moins efficace, du point de vue des apprentissages, que de s’engager de manière interactive dans le visionnement d’une vidéo.

Il propose une synthèse de la littérature à partir d’une méthodologie de type PRISMA qui fournit des lignes directrices pour l’identification et la sélection des études dans les revues de littérature et les méta-analyses. Dans cette étude, la recherche d’articles a été effectuée dans les bases de données APA PsycArticles et ERIC en utilisant les mots-clefs suivants : « vidéo interactive », « apprentissage », « hypervidéo », « interaction », « annotation » et « quiz ».

Les principaux résultats sont les suivants :

• Les apprenants ayant peu de connaissances préalables n’utilisent pas efficacement les fonctions d’interaction de navigation. Les fonctions d’interaction améliorées, (telles que les questions) encouragent explicitement les processus cognitifs (engagement dans les tâches, rétention ou sélection d’informations) des apprenants et donc l’acquisition de connaissances ;
• Les vidéos éducatives qui contiennent des fonctions interactives améliorées favorisent la rétention et la compréhension de manière significative par rapport aux vidéos qui ne contiennent que des fonctions de navigation interactives ou pas de fonctions interactives du tout ;
• Conformément au principe de l’attention partagée (Ayres & Sweller, 2022), la synthèse de Ploetzner (2022) souligne l’importance d’interrompre une vidéo lorsque des fonctions d’interaction améliorées sont mises à la disposition des apprenants.

Del Molino et al. (2020) ont réalisé une étude sur l’expérience utilisateur lors du visionnage d’une 360 hypervidéo, notamment en récoltant des données relatives aux façons de naviguer et d’interagir avec la vidéo. Ces données avaient pour finalité de permettre d’envisager des perspectives pour la conception de 360 hypervidéo à des fins d’apprentissage.

L’étude a été réalisée avec 21 hommes, 11 femmes et 1 non spécifié. La répartition des âges était la suivante : 16 sujets dans la tranche 31-50 ans, 11 dans la tranche plus de 50 ans, 5 dans la tranche 19-30 ans et 1 dans la tranche 0-18 ans. Les données ont été recueillies lors de 71 sessions de navigation.

La 360 hypervidéo utilisée était relative à l’histoire des réfugiés dans les camps de Lesbos et du Pirée (Grèce) et elles étaient dotées d’options interactives typiques (mise en pause, reprise de lecture, revenir à n’importe quel moment de la vidéo, inverser la lecture ou modifier la vitesse, ouvrir des contenus additionnels). Dans cette ressource, 11 points interactifs renvoyant vers des vidéos 2D ont été insérés et la durée des vidéos 2D variait de 30 secondes à 137 secondes. La 360 hypervidéo était visionnée sur un écran plat (pas de recours à un casque de réalité virtuelle). Les données ont été recueillies grâce à la technologie xAPI (expérience API) qui est une spécification pour les technologies d’apprentissage conçue pour collecter des données sur le large éventail d’expériences vécues par une personne.

L’étude a permis d’obtenir les résultats suivants :

• Dans 89 % des sessions, 5 points interactifs différents ou moins ont été sélectionnés. Fait remarquable, il n’y a qu’une seule session dans laquelle les 11 points disponibles ont été ouverts ;
• Les usagers avaient tendance à se concentrer sur les 5 premiers points interactifs. De plus, parmi les 4 derniers points, qui étaient visibles presque simultanément (contrairement aux 7 précédents), c’est à nouveau le premier de ces 4 derniers points (c’est-à-dire le 8e depuis le début) qui a été le plus sélectionné ;
• L’intérêt pour le visionnage de la vidéo principale à 360° a diminué au fur et à mesure que le temps de lecture augmentait à la faveur des vidéos 2D ;
• Lorsque des vidéos 2D ont été ouvertes, 55 % ont été regardées au moins à 93 % de leur durée, alors que seulement 19 % des vidéos ont été regardées à moins de 10 % de leur durée.

D’après les études mentionnées, le recours aux vidéos interactives (2D ou 360) constitue une plus-value pour l’acquisition de connaissances par les apprenants, notamment grâce aux fonctions d’interaction améliorées. Cet outil constitue donc une nouvelle ressource à exploiter et à intégrer par les formateurs et les enseignants dans les dispositifs de formation et d’enseignement. Cependant, Del Molino et al. (2020) mais aussi Ploetzner (2022) soulignent la nécessité de développer de plus amples recherches afin de pouvoir caractériser plus finement le type de contenus insérés dans les vidéos le plus à même de faciliter les apprentissages.

Auteur : Lionel Roche, Professeur au département des sciences de l’activité physique, université du Québec, membre du GRAPA (UQAM), chercheur régulier au CRIFPE
Article publié sur le site : Concevoir des vidéos interactives pour des réelles plus-values en formation - Réseau Canopé

Pour la conception de vidéos 2D interactives

• Diviser la vidéo en segments et insérer des questions ou des tâches entre les segments pour décomposer la présentation du contenu et des connaissances à acquérir.
• Produire les vidéos interactives selon trois étapes :
  1. produire une vidéo conventionnelle,
  2. importer la vidéo dans le logiciel ou la plateforme utilisée,
  3. enrichir la vidéo d’informations et/ou d’éléments interactifs.
• Activer l’arrêt de la vidéo visionnée lorsqu’un contenu interactif est ouvert : cela permet aux apprenants de ne pas manquer d’informations dans la vidéo lors d’une interaction avec le contenu.
• Permettre aux apprenants (grâce aux fonctionnalités des logiciels) de regarder à nouveau des parties antérieures de la vidéo suite à l’ouverture d’un contenu additionnel. Cela afin de ne pas entraver les apprentissages.

Pour la 360 hypervidéo

• L’ordre d’apparition des points interactifs est important : mettre les contenus essentiels au début de la vidéo.
• Placer le plus de points interactifs au début de la vidéo, pendant les 2 à 3 premières minutes.
• Diviser le contenu en points interactifs consécutifs afin de permettre de maintenir l’intérêt et l’attention de l’utilisateur.
• Ne pas insérer plus de 5 ou 6 points interactifs dans une 360 hypervidéo d’une durée inférieure à 6 minutes.

• Article n° 1, Roche L. (2025), « Intégrer l’usage de la vidéo 360° en classe », Que dit la Recherche ?, Réseau Canopé.

• Ayres, P. & Sweller, J. (2022). The Split-Attention Principle in Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (3rd ed., p. 199-211). Cambridge University Press.
• del Molino, J., Bibiloni, T. & Oliver, A. (2020). Keys for successful 360° hypervideo design: A user study based on an xAPI analytics dashboard. Multimedia Tools and Applications, 79(31), p. 22 771‑22 796. https://doi.org/10.1007/s11042-020-09059-2
• Flavier, E. (2021). La vidéoformation. Savoirs, 55, p. 17-55. https://doi.org/10.3917/savo.055.0017
• Jiang, Z., Zhang, Y. & Chiang, F.-K. (2024). Meta-analysis of the effect of 360-degree videos on students’ learning outcomes and non-cognitive outcomes. British Journal of Educational Technology, 55(6). https://doi.org/10.1111/bjet.13464
• Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Sanders, T., Parker, P., del Pozo Cruz, B. & Lonsdale, C. (2021). Video Improves Learning in Higher Education: A Systematic Review. Review of Educational Research, 91(2), p. 204‑236. https://doi.org/10.3102/0034654321990713
• Ploetzner, R. (2022). The effectiveness of enhanced interaction features in educational videos: a meta-analysis. Interactive Learning Environments, 32(5), p. 1‑16. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2123002
• Rosendahl, P. & Wagner, I. (2023). 360° videos in education - A systematic literature review on application areas and future potentials. Education and Information Technologies, 29, p. 1 319-1 355.  https://doi.org/10.1007/s10639-022-11549-9

Date de publication : Mars 2025