Chin-Chung Tsai
Cette biographie est la version française de celle offerte par le CEAP UQAM dans l’invitation à la conférence.
Chin-Chung Tsai est professeur titulaire de la chaire nationale (National Chair Professor) et directeur de l’Institut pour l’excellence en recherche en sciences de l’apprentissage à l’Université nationale normale de Taïwan. Il a également été doyen de l’École d’informatique de l’apprentissage dans cette même institution. Ses intérêts de recherche se concentrent principalement sur le constructivisme, l’enseignement des sciences, les croyances épistémiques, ainsi que sur divers modes d’enseignement assisté par la technologie. Plus particulièrement, ses travaux examinent le rôle des croyances épistémiques dans les environnements d’apprentissage soutenus par la science ou la technologie.
Ses recherches soulignent également le potentiel des technologies innovantes pour réformer les pratiques éducatives. Actuellement, il est rédacteur en chef de la revue “Computers & Education”, qui possède un facteur d’impact +12 et était classée première parmi les 269 revues éducatives indexées dans le SSCI en 2022. Il contribue également depuis 2016 au “International Journal of Science Education” (également indexé dans le SSCI et considéré comme l’une des trois principales revues dans le domaine de l’enseignement des sciences). Au cours des 20 dernières années, il a publié plus de 350 articles dans des revues éducatives indexées par le SSCI.
Il a présenté lors de cette conférence les résultats de cinq de ses recherches auprès d’élèves et d’étudiants de Taïwan.
Le contexte taïwanais
Les résultats de recherches présentés par le professeur Tsai sont intéressants par eux-même mais le sont, selon moi, encore davantage si on les considère à la lumière du contexte pédagogique spécifique du Taiwan qui diffère beaucoup de celui du Québec mais se rapproche toutefois partiellement du contexte scolaire classique français.
Les critiques formulées à l’encontre du système éducatif taïwanais lui reprochent la place trop importante accordée à la mémorisation, le rôle trop central des examens et sa forte compétitivité.
En effet, les élèves subissent beaucoup de pression en raison des examens et tests qui conditionnent leur entrée au secondaire supérieur puis à l’enseignement supérieur. Des réformes ont été engagées en 2001 pour alléger le stress pesant sur les élèves.
Taïwan a vu se développer de nombreuses écoles de soutien privées (Cram schools ou Buxiban). Les principaux sujets qu’on y enseigne sont : l’anglais, les mathématiques et les sciences naturelles. Il existe également des classes préparatoires aux tests et examens. Les effectifs de ces cours privés peuvent atteindre 200 élèves par classes dans les institutions les plus connues. La qualité de l’enseignement dans ces établissements est variable.
À l’école publique les élèves commencent les cours vers 7h30 et finissent vers 17h30. En supplément de l’enseignement diurne, plusieurs enfants et adolescents suivent des cours jusqu’à 21h00/22h00 dans les Cram schools.
SOURCE : L’éducation en Asie en 2014 : quels enjeux mondiaux ? Colloque international CIEP, 12-14 juin 2014, Fiche documentaire TAIWAN, https://www.france-education-international.fr/document/education-asie-2014-fiche-taiwan
Les étudiants asiatiques et leurs parents accordent beaucoup plus d'importance aux activités académiques que leurs homologues Américains (Phillipson, 2010; Stevenson & Stigler, 1992) [iii]. Sous l’influence croisée des traditions Confucianiste et de la culture occidentale contemporaine, Taiwan est un contexte pédagogique intéressant pour étudier les conceptions de l’apprentissage (Tsai & Kuo, 2008) [iv].
Les cinq recherches
Les compte-rendus ci-dessous ont été rédigés à partir de la conférence du professeur Tsai et de la traduction française d’extraits des publications de la recherche.
STUDY 1
An exploration of elementary school students, conceptions of learning: a drawing analysis.
The Asia-pacific Education Researcher. [v]
. échantillon : 101 écoliers du primaire ( 51 garçons et 50 filles de 10 à 12 ans)
. collecte des données : dessins
Le but de cette étude était d'enquêter sur les conceptions de l'apprentissage d’élèves du primaire du Taiwan.
Les élèves ont été invités à dessiner la manière dont ils conceptualisent l’apprentissage. Le dessin n’est pas seulement l’une des activités préférées des écoliers, mais nécessite aussi un minimum de temps et aucune compétence verbale de la part des élèves pour exprimer leurs pensées et leurs sentiments (Selwyn et al., 2009) [vi]. Les dessins des élèves ont été analysés à partir d'une liste de contrôle.
Une conception « traditionnelle » de l'apprentissage a été principalement obtenue : s’asseoir dans une salle de classe dans un cadre traditionnel et écouter les cours de l'enseignant a été ce qu’ont illustré la plupart des élèves de cet échantillon.
Dans la catégorie, « Lieu d'apprentissage », la majorité des élèves mentionnent que l'apprentissage a principalement lieu en classe (73,3 %). La plupart des élèves ont dessiné une salle de classe avec un cadre traditionnel comme scène d’apprentissage : un enseignant se tient à l'avant et les élèves sont assis en rangées ordonnées. Par contre, 27 élèves (26,7 %) ont illustré que l'apprentissage se fait dans un environnement informel, comme une bibliothèque, un jardin botanique ou un musée.
En ce qui concerne les principales activités d'apprentissage, plus de la moitié (53,5 %) ont dessiné « Écouter ou Conférence ». Ce résultat implique que les élèves sont habitués à être des apprenants passifs. Dix-sept élèves (16,9 %) et onze élèves (10,9 %) ont perçu l'apprentissage comme « Lire ou Écrire » et « Autres », respectivement. Enfin, il est intéressant de noter que « Parler ou Discuter » ne représente que 2,9 % (n=3). Une importante proportion des élèves impliqués dans cette étude accordait peu d'importance à l'apprentissage par le dialogue avec des pairs ou par des discussions en groupe.
Dans la catégorie des « Symboles d'étude », les tableaux noirs (69,6 %) et les bureaux et chaises (77,5 %) sont considérés comme des éléments nécessaires à l'apprentissage. De plus, près de la moitié des élèves (49 %) ont dessiné de la papeterie dans leurs dessins. Le pourcentage d'« outils technologiques » est de 19,6 % (n=20). Certains élèves ont montré une préférence pour l'apprentissage avec ces outils technologiques. Par exemple, un élève a dessiné un ordinateur et a écrit une expérience d'apprentissage.
D'après l'analyse du contenu des dessins des élèves, certains des sentiments des élèves concernant l'apprentissage ont également émergé.
Dans cette étude, un petit pourcentage des élèves (n=3) a révélé des perceptions négatives de l'apprentissage. Par exemple, ils ont dessiné des enseignants furieux utilisant des mots inappropriés pour discipliner les élèves ou criant sur des élèves en larmes. Ces perceptions négatives étaient principalement liées aux enseignants. Le dessin pourrait servir de moyen pour les élèves d'exprimer leurs attitudes ou sentiments personnels, y compris des composantes émotionnelles négatives.
Conclusion :
Environ 70 % des élèves dessinaient une scène stéréotypée d'apprentissage : assis dans une salle de classe dans un cadre traditionnel et écoutant les cours du professeur. Les expériences d'apprentissage vécues par les élèves taïwanais du primaire pourraient jouer un rôle dans la formation des stéréotypes des conceptions de l’apprentissage.
Ces expériences d'apprentissage monotones sont dues à deux facteurs.
Le premier est la pression des tests nationaux standardisés. À Taïwan, les élèves du collège (de la 7ème à la 9ème année) sont encouragés à obtenir de bons résultats aux tests nationaux standardisés. De nombreux élèves de 6ème année commencent à ressentir la pression de ces tests. Dans cette situation, la stratégie d'enseignement didactique traditionnelle, la « leçon magistrale », qui est considérée comme l'une des stratégies d'enseignement les plus efficaces, est couramment adoptée par les enseignants.
La deuxième possibilité est la taille importante des classes. Dans les écoles primaires taïwanaises, le nombre d'élèves par classe avoisine les quarante. Pour superviser l'apprentissage d'un si grand nombre d'élèves, les stratégies pédagogiques ou de gestion de classe que les enseignants peuvent utiliser sont limitées. Il n'est pas facile pour les enseignants d'organiser des activités d'apprentissage actives, comme des discussions en groupe ou des expériences pratiques, car elles sont considérées comme une perte de temps et sont difficiles à gérer.
Suite à cette étude préliminaire, le dessin pourrait être une approche potentielle pour enquêter sur les conceptions de l'apprentissage des élèves et leurs enjeux affectifs.
STUDY 2
Taiwan high school students’ conceptions of learning science - International Journal of Science Education 2004, Vol.26, 1733-1750 [vii]
- échantillon : 120 étudiants du secondaire
- collecte des données : entretien
- méthode d’analyse des données : analyse phénoménographique
Plusieurs recherches par d’éducateurs et de psychologues ont démontré que les conceptions des élèves de l'apprentissage ont une influence profonde sur le processus d'apprentissage et sont ainsi liées aux résultats scolaires.
Le but la recherche était d'explorer les conceptions de l'apprentissage des sciences chez 120 lycéens taïwanais. Les données d'entretiens recueillies auprès de ces élèves et analysées par une méthode phénoménographique [viii] ont révélé sept catégories de conceptions de l'apprentissage des sciences :
- L’apprentissage des sciences perçu comme un simple processus de mémorisation des informations. (7)
- L’apprentissage des sciences pour se préparer aux tests (19)
- L’apprentissage des sciences pour calculer et résoudre des exercices pratiques (23)
- L’apprentissage des sciences est vu comme un moyen d'accroître son savoir. (24)
- L’apprentissage des sciences comme l'acquisition de faits et de procédures qui peuvent être retenus et/ou utilisés dans la pratique.(17)
- L’apprentissage des sciences pour comprendre les phénomènes (23)
- L’apprentissage des sciences comme un processus visant à comprendre la réalité. (7)
On peut analyser ces résultats à la lumière de la forme que peut prendre l’acquisition des connaissances.
Chez certains, l’apprentissage ne sert qu’à reproduire l’information transmisse par l’enseignant : c’est le cas de la mémorisation et la préparation aux tests.
Chez d’autres, il en résulte une véritable augmentation des connaissances de l’individu. À un niveau supérieur et ce qui devrait être recherché en éducation, l’apprentissage sert à la croissance de l’individu qui pourra appliquer les connaissances acquises à d’autres domaines. L’apprentissage lui permet de développer une nouvelle vision du monde.
STUDY 3
Cram school students' conceptions of learning and learning science - International Journal of Science Education, 2008,,Vol. 30, 353-375 [ix]
- Échantillon : 45 élèves d'école de soutien (environ 14 ans)
- Collecte de données : entretien
Les «Cram schools» n’est pas un phénomène typiquement taïwanais. Ces écoles de soutien intensif, parfois nommées «usines à examens» sont des écoles spécialisées privées (les parents paient pour y envoyer leurs enfants) qui forment les élèves afin de réussir les examens d'entrée des écoles réputées. Il existe en France des écoles préparatoires et au Québec, Kumon, par exemple, enseigne aux enfants, parfois le soir mais principalement le samedi les maths et l’anglais. Cependant, ces écoles sont beaucoup plus généralisés au Taiwan.
Traduction du résumé (abstract) de l’article
L'école de soutien scolaire (Cram school) à Taïwan propose des cours supplémentaires après l'école afin d'améliorer les performances académiques des élèves et offre ainsi un contexte éducatif particulier pour étudier les conceptions des élèves de l'apprentissage. Le but de cette étude était d'explorer les conceptions de l'apprentissage et en particulier de l'apprentissage des sciences chez 45 élèves d’écoles de soutien scolaire (âgés d'environ 14 ans).
Les données de la recherche ont été recueillies par des entretiens avec chacun des élèves et les réponses ont ensuite été analysées par une méthode phénoménographique [x]. Il a été constaté que la plupart de ces élèves percevaient l’apprentissage en général et l'apprentissage des sciences en particulier comme la mémorisation de connaissances scolaires afin de se préparer aux tests, ou de pratiquer des exercices de tutorat et de résoudre des exercices mathématiques.
Cette étude a également révélé qu'environ 76 % des élèves avaient des vues similaires entre leurs conceptions de l'apprentissage en général et celles de l'apprentissage des sciences en particulier. Des analyses supplémentaires des réponses des élèves ont suggéré leur motivation pour apprendre était principalement liée à des facteurs externes, tels que les résultats aux examens. Ils adoptaient une approche superficielle de l'apprentissage. De plus, leurs conceptions de l'apprentissage ou de l'apprentissage des sciences semblent impliquer une épistémologie dualiste concernant la nature du savoir et des connaissances.
Cette étude a également montré par quelques indices que le contexte éducatif particulier des écoles de soutien orienterait le développement chez les élèves de certaines conceptions particulières de l’apprentissage, c’est-à-dire qu’apprendre ne sert qu’à se préparer aux tests.
STUDY 4
Conceptions of learning versus conceptions of web-based learning: The differences revealed by college students. - Computers & Education, 2009, Vol. 53, 1092-1103. [xi]
- Échantillon : 45 élèves de CRAM school (environ 14 ans)
- Collecte de données : entretien
- Conceptions de l'apprentissage
- Conceptions de l'apprentissage en ligne
Traduction du résumé (abstract) de l’article
Des recherches antérieures ont montré les variations dans les conceptions des élèves concernant l'apprentissage, mais peu d'études se sont particulièrement penchées sur les conceptions de l'apprentissage en ligne et les comparaisons entre les conceptions générales de l'apprentissage scolaire et celles spécifiques à l'apprentissage en ligne.
En interrogeant 83 étudiants taïwanais ayant une certaine expérience de l'apprentissage en ligne, cette étude a tenté d'explorer leurs conceptions de l’apprentissage scolaire et, de l'apprentissage en ligne, ainsi que les différences entre ces conceptions. En utilisant la méthode phénoménographique pour analyser les transcriptions des entretiens avec les étudiants, plusieurs catégories de conceptions de l'apprentissage et de l'apprentissage en ligne ont été révélées.
Les analyses des résultats des entretiens ont suggéré que les conceptions de l'apprentissage en ligne étaient souvent plus sophistiquées que celles de l'apprentissage en général. Par exemple, un plus grand nombre d'étudiants conceptualisaient l'apprentissage en ligne comme la recherche d'une véritable compréhension et une nouvelle manière de voir les choses, comparé à l'apprentissage scolaire. Cela laisse entendre que la mise en place de l'enseignement en ligne pourrait constituer une voie potentielle pour promouvoir des conceptions plus approfondies de l'apprentissage.
L'étude a également révélé que la sophistication des conceptions de l'apprentissage en ligne était associée à de meilleures stratégies de recherche ainsi qu'à une plus grande auto-efficacité pour l'apprentissage en ligne.
Le professeur Tsai a mentionné que les élèves rencontrés concevaient l’apprentissage en ligne comme plus stimulant, plus actif que leur perception traditionnelle de l’apprentissage offert par les écoles et permet davantage de collaboration entre les pairs. Les élèves semblaient plus satisfaits et semblaient avoir un meilleur taux de réussite par l’apprentissage en ligne. Ces impressions diffèrent de celles des étudiants et enseignants du Québec. Je pense que ces différences de points de vue s’expliquent par les facteurs suivants :
- La publication date de 2009 et à cette date l’apprentissage en ligne était encore une nouveauté ;
- L'apprentissage en ligne donne accès à des vidéos et diverses formes de matériel pédagogique, illustrations, démonstrations, etc. qui sont bien différentes des cours magistraux offerts dans les classes taïwanaises.
STUDY 5
Effects of different forms of physiology instruction on the development of students' conceptions of and approaches to science learning.
Advances in Physiology Education, 2012, Vol. 36,42-47 [xii]
Échantillon : 79 étudiants taïwanais de l’université
- Étude quasi-expérimentale
Groupe d'instruction assistée par Internet (46 étudiants)
Groupe d'instruction traditionnelle (33 étudiants) - Collecte de données : questionnaire
- Questionnaire sur les conceptions de l'apprentissage des sciences
- Mémorisation, Test, Calcul et Pratique, Augmentation des connaissances, Application, Compréhension et Voir d'une nouvelle manière
- Questionnaire sur les approches de l'apprentissage des sciences
- Motivation profonde, Stratégie profonde, Motivation superficielle, Stratégie superficielle.
Traduction du résumé (abstract) de l’article
L'objectif de cette étude était d'examiner les conceptions et les approches d'apprentissage des sciences chez des étudiants dans deux formes d'enseignement différentes : l'enseignement assisté par Internet et l'enseignement magistral traditionnel.
Les participants étaient 79 étudiants inscrits à un cours de physiologie dans le nord de Taïwan, répartis en deux classes. Une classe de 46 étudiants a été désignée comme groupe « enseignement assisté par Internet », tandis que l'autre classe de 33 étudiants constituait le groupe « enseignement magistral traditionnel ». La recherche a suivi une approche quasi-expérimentale, avec une série d'activités d'enquête en ligne pour le groupe assisté par Internet.
Deux questionnaires ont été administrés avant et après l'enseignement : le Conceptions of Learning Science Questionnaire et le Approaches to Learning Science Questionnaire, afin d'explorer les effets des différentes formes d'enseignement sur les conceptions et approches d'apprentissage des sciences. Les résultats de l'analyse de covariance ont montré que le groupe assisté par Internet adhérait moins aux conceptions moins avancées de l'apprentissage des sciences (comme la mémorisation et la préparation aux tests) que le groupe d'enseignement traditionnel. En revanche, ils adhéraient davantage à des conceptions plus sophistiquées (comme voir comment l'apprentissage permet une nouvelle manière de percevoir et comprendre les choses). De plus, le groupe assisté par Internet a montré une plus forte motivation à apprendre que le groupe traditionnel.
L'étude a permis de constater que l'enseignement assisté par Internet, avec ses activités d'enquête en ligne, encourageait une approche plus autonome de l'apprentissage, contrastant avec les tâches prescrites dans l'enseignement traditionnel. Cela montre que l'intégration d'activités d'enquête en ligne dans l'enseignement des sciences, comme la physiologie, pourrait améliorer les conceptions et approches d'apprentissage des étudiants, en particulier ceux se préparant à enseigner aux jeunes enfants.
Les différences de points de vue, (Est-ce que l’apprentissage à distance s’est réalisé aussi bien qu’en salle de classe? Les recherches indiquent que la réponse est plutôt « non ») [xiii] entre les résultats auprès de sujets taïwanais et les études plus récentes, en particulier suite à la Covid menées auprès du personnel enseignant et d’élèves occidentaux s’expliquent par les facteurs suivants :
- La publication date de 2012 et à cette date l’apprentissage en ligne était encore relativement récent ;
- L’apprentissage en ligne donne accès à des vidéos et diverses formes de matériel pédagogique, illustrations, démonstrations, etc. qui sont bien différents des cours magistraux offerts dans les classes taïwanaises. Alors que l’enseignement dans les écoles du Québec est généralement plus dynamique.
Le professeur Tsai en conclusion de sa conférence a insisté sur l’effet que certains contextes éducatifs peuvent avoir sur les conceptions de l’apprentissage et sur l’ensemble des réussites scolaires des élèves et étudiants.
Conclusion personnelle
Je prenais charge parfois de mes petits enfants pendant l’année scolaire et veillait à leurs devoirs. Face à leur relation avec l’école, mon point de vue n’avait pour eux aucun intérêt. Je ne pouvais pas changer quoique ce soit, car ce qu’il leur importait était de répondre au exigences de leur enseignant-e. De plus, toute tentative de ma part de leur apprendre davantage sur la matière à l’étude ne les intéressait pas. Ils ne voulaient qu’apprendre ce qui était demandé par l’école. Combler les exigences de l’enseignant-e était leur seul objectif.
Je conclue aussi personnellement que les performances scolaires des élèves et leur perception de l’éducation reposent sur l’importance donnée à l’éducation par leur milieu social. J’ai discuté de cet aspect avec une de mes petites filles qui a commencé en septembre des études en génie à l’école polytechnique de Montréal. Selon son expérience personnelle, elle n’étudierait pas dans ce domaine si elle n’avait pas eu l’occasion de vivre dans une famille où l’éducation était importante et si elle n’avait pas fait ses classes du primaire et du secondaire à l’École internationale [xiv] . Selon elle, sans l’importance accordée à l’éducation dans son milieu elle n’aurait pas poursuivi ses études. Enfant elle n’avait aucune ambition de carrière particulière.
L’exemple de la Russie est intéressant. Le premier septembre, journée de rentrée scolaire est aussi la «Journée de la connaissance». L’entrée à l’école est un évènement valorisé par la communauté. Les enfants portent des couronnes de fleurs dans leur cheveux et de beaux costumes. Durant cette journée, se déroulent divers événements festifs où l’éducation est valorisée.
[i] Le CEAP UQAM (Centre d’étude sur l’apprentissage et la performance) est un centre de recherche qui regroupe plus de 30 membres professeur.e.s et étudiant.e.s chercheur.e.s en sciences de l’éducation. Les activités de recherche des membres du CEAP s’articulent majoritairement autour de deux axes principaux :
Axe 1 : Apprentissage et performance, intègre les perspectives et le travail de chercheurs des didactique disciplinaires, d’orthodidactique, de psychopédagogie et des neurosciences de l’éducation afin d’examiner des questions clés sur la façon dont les apprenants apprennent (leur processus d’apprentissage) et performent (le produit de leur apprentissage).
Axe 2 : Outils pour apprendre, les travaux des chercheurs portent sur la conception, la mise œuvre et l’évaluation de nouveaux outils d’apprentissage, qu’ils soient numériques ou non. Les outils conçus concernent divers objets d’apprentissage disciplinaires (par exemple les langues, les sciences ou l’éducation citoyenne) et transversaux (autorégulation, raisonnement, métacognition, pensée critique, par exemple). Ces outils sont mis en œuvre en contextes scolaire, extrascolaire ou numérique, au Québec, au Canada et ailleurs dans le monde. Ils sont conçus et évalués dans une perspective cognitive, neuroscientifique, didactique, psychopédagogique, sociocognitive, philosophique ou esthétique.
[ii] L’Équipe de Recherche en Éducation Scientifique et Technologique (EREST) est un regroupement de chercheurs professionnels et d’étudiants de cycles supérieurs. Basée à l’Université du Québec À Montréal (UQAM), cette équipe dynamique entretient l’objectif de faire valoir toutes les initiatives de recherches pertinentes pour le domaine par des rencontres, publications, séminaires et interventions dans les colloques, congrès et médias.
https://erest.uqam.ca/a-propos/
[iii] Phillipson, S. (2010). Parental role in relation to students’ cognitive ability towards academic achievement in Hong Kong. The Asia-Pacific Education Researcher, 19, 229-250.
[iv] Tsai, C.-C. (2004). Conceptions of learning science among high school students in Taiwan: a phenomenographic analysis. International Journal of Science Education, 26(14), 1733-1750.
[v] An exploration of elementary school students, conceptions of learning: a drawing analysis. The Asia-pacific Education Researcher.
https://ejournals.ph/article.php?id=4536
[vi] Selwyn, N., Boraschi, D., & Ozkula, S. M. (2009). Drawing digital pictures: An investigation of primary pupils’ representations of ICT and schools. British Educational Research Journal,
35(6), 909-928
[vii] https://www.researchgate.net publication/234764653_Conceptions_of_Learning_Science_among_High_School_Students_in_Taiwan_A_Phenomenographic_Analysis_Research_Report
https://journals.scholarsportal.info/details/09500693/v26i0014/1733_colsahsitapa.xml
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0950069042000230776
[viii] La méthode phénoménographique, telle que définie par Marton (1981, 1986) et Saljo (1979), distingue cinq catégories qualitativement différentes des conceptions de l'apprentissage. Ces catégories incluent :
- Mémorisation : L'apprentissage est perçu comme un simple processus de mémorisation des informations.
- Augmentation des connaissances : L'apprentissage est vu comme un moyen d'accroître son savoir.
- Acquisition de faits et de procédures : L'apprentissage est considéré comme l'acquisition de faits et de procédures qui peuvent être retenus et/ou utilisés dans la pratique.
- Abstraction du sens : L'apprentissage implique la capacité à extraire un sens ou une signification à partir de ce qui est appris.
- Processus interprétatif : L'apprentissage est perçu comme un processus interprétatif visant à comprendre la réalité.
Ces catégories décrivent les différentes façons dont les individus conceptualisent l'apprentissage et révèlent la diversité des approches que les étudiants peuvent adopter.
[ix] https://www.researchgate.net/publication/260546694_Cram_School_Students'_Conceptions_of_Learning_and_Learning_Science_in_Taiwan
[x] Elizabeth GOMEZ (13 janvier 2017). La phénoménographie ou comment connaitre les différentes manières dont les élèves voient l’objet d’apprentissage. art, langage, apprentissage. Consulté le 1 octobre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/cyl3
[xi] https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131509001316
[xii] https://journals.physiology.org/doi/full/10.1152/advan.00118.2011
[xiii] Steve Bissonnette, Ph. D., Christian Boyer, Est-ce que l’apprentissage à distance s’est réalisé aussi bien qu’en salle de classe? Les recherches indiquent que la réponse est plutôt « non »
Conclusion
L’enseignement virtuel et l’apprentissage à distance, réalisés au cours des deux dernières années, montrent des effets négatifs sur le rendement scolaire et le développement socio-émotionnel des élèves, et ce en particulier auprès des plus vulnérables.
Il importe de rappeler et de souligner que des synthèses de recherches ont montré les effets négatifs de l’école virtuelle sur le rendement des élèves, et ce, même en contexte non pandémique. En bref, les effets de l’école virtuelle, en temps de pandémie ou non, sont généralement négatifs.
Quoiqu’en disent les apôtres des technologies, l’école du xxie siècle, si cela peut exister, doit être en mode présence pour être optimale.
Christian Boyer, Consultant en pédagogie et orthopédagogie, chercheur indépendant (Éditions de l’Apprentissage, SESSIONS) à Montréal, Québec.
Pour approfondir le sujet
Rétention du futur personnel enseignant par :
Aline Niyubahwe, Ph. D., Geneviève Sirois, Réal Bergeron
S’opposer à l’enseignement à distance sans tenir compte des contextes différenciés par :
Mélanie Tremblay, Stéphane Allaire
Exploration des technologies dans un contexte collaboratif et interdisciplinaire par : Viktor Freiman, Xavier Robichaud, Jacob Lingley
Vidéos connexes
Claude Lessard : Les obstacles au changement en éducation
[xiv] Historique des Écoles Internationales
L’Association des Écoles Internationales (ISA) a été créée à la Maison de l’UNESCO à Paris, en 1951, à titre d’organisation internationale non gouvernementale.
https://eei.csp.qc.ca/a-propos/
Dernière modification le jeudi, 03 octobre 2024
