Nombre de ces commentaires sont plus que dubitatifs, mais en même temps, l’information est régulièrement partagée. Et cela m’a rappelé un article de François Dubet de 2002 : « Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? »[1]. A l’époque je travaillais sur la formation de formateurs, et je voyais dans cet article des explications aux résistances rencontrées par les formateurs lors des stages. Je propose donc dans ce qui suis un petit résumé des arguments de F. Dubet. Je pense qu’ils sont toujours pertinents aujourd’hui.

Les raisons raisonnables de ne pas croire les sociologues

Les arguments sociologiques, les observations sociologiques sont face à l’expérience de l’acteur. Et « il suffit de se placer du point de vue des individus pour comprendre pourquoi ils peuvent accepter les analyses des sociologues, puisqu’ils croient à la science, sans les croire véritablement pour autant, sans y adhérer. Dans ce cas, les interlocuteurs vous disent: « Sans doute avez-vous raison, mais vous ne m’empêcherez pas de penser que… ! » » (p. 14).

C’est la norme locale, vécue, qui fonctionne comme norme de référence alors que le sociologue cherche ou présente une norme nationale, et l’explication de F. Dubet repose sur l’idée de l’étroitesse de l’expérience de l’acteur.

«Autrement dit, il y a un effet d’échelle dans l’ordre de l’adhésion aux théories sociologiques, le processus additif recensé par le chercheur ne rend pas compte de chacun des éléments de l’addition, ceux que voit l’enseignant dans sa classe. Alors que les chercheurs proposent une conception probabiliste de la causalité, les acteurs, parce qu’ils agissent, ont, soit une conception déterministe de l’action, soit une conception téléologique selon laquelle l’action est le produit d’une intention. C’est pour cette raison que la conception sociologique est interprétée, soit comme un fatalisme, soit comme un déni du volontarisme des acteurs. Entre l’acteur et le chercheur s’affrontent deux  conceptions de l’action, ce qui ne signifie pas que celle de l’acteur soit irrationnelle. » p. 16

« En fait, un grand nombre de refus de croire ne procèdent ni d’intérêts égoïstes, ni d’aveuglements ou d’ignorances, mais de bonnes raisons paraissant tout aussi solides que celles des chercheurs. Dans tous ces domaines, et on pourrait en évoquer bien d’autres, quelles sont les théories justes ? Du point de vue des chercheurs, ce sont celles qui reposent sur des observations multiples et des ensembles statistiques contrôlés, raisonnés et comparés; du point de vue des acteurs, ce sont celles qui marchent, c’est-à-dire celles qu’ils « voient » et qui, en termes kuhniens, leur suffisent. Ce n’est pas renoncer à la vérité scientifique que de comprendre ces mécanismes qui ne réduisent pas la défiance des acteurs à des routines et à des intérêts idéologiques. » p. 16

On peut penser que l’argument de l’effet d’échelle est pertinent, mais je pense qu’il est un peu « passif ». Je pense qu’il y a un autre niveaux un peu plus actif de cet argument. Je pense en particulier à une expression que nous entendons tous dans les stages d’établissement : « Ici, c’est pas comme ailleurs ».

Les croyances nécessaires

Cette expression « Ici, c’est pas comme ailleurs » permet de poser l’exceptionnalité du lieu. Elle préserve à la fois un discours généraliste possible et « acceptable » et/mais surtout « inapplicable » ici.

« Il existe une deuxième famille de raisons, de ne pas croire aux théories scientifiques ou présentées comme telles. A la différence de celles que nous venons d’examiner, ce ne sont pas des raisons rationnelles, sans être pour autant des raisons idéologiques ou irrationnelles. Cet ensemble de motifs pourrait être défini comme une volonté et une nécessité de préserver le sens d’une action et des motifs d’un travail. Expliquons-nous. Le travail enseignant participe d’un type général d’activité que l’on peut définir comme un travail sur autrui. Dans ce type de travail, il ne s’agit pas seulement de vendre et de rendre un service, mais, au-delà de ce service, de transformer les individus, leurs représentations et leurs sentiments. Il s’agit d’un travail éthique et aucun enseignant n’accepterait de concevoir son activité comme un pur transfert de connaissances. En paraphrasant Durkheim, on peut dire qu’il s’agit d’un travail moral. Cette activité n’est possible que si les acteurs qui l’accomplissent croient à un certain nombre de valeurs ou de fictions qui rendent leur travail possible. En dépit du poids de la culture critique aujourd’hui, ils doivent croire que la connaissance libère quand ils enseignent, ils doivent croire à l’objectivité des évaluations quand ils notent, ils doivent croire à l’égalité fondamentale des élèves… Ils doivent d’autant plus y croire que, sans cela, les élèves n’y croiraient pas eux-mêmes or il est indispensable d’obtenir leur consentement. Même si les institutions ont perdu une large part de leur sacré, elles ne fonctionneraient pas sans une parcelle de magie et de convictions nécessaires au déroulement de l’activité (Dubet 2002). L’enseignant doit croire que l’élève peut apprendre, de la même manière que le médecin doit croire que le malade peut guérir et l’on sait que l’efficacité du travail sur autrui participe largement du théorème de Thomas sur la prédiction créatrice. » (p. 17)

Et parmi ces croyances évoquées par F. Dubet il y a justement la question de l'égalité de départ et des inégalités justes.

« Le système de fictions nécessaires de l’école démocratique repose sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non démontrables: un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses; un principe de mérite, fondant des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les exercices scolaires: tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. » p. 18

Affirmer que « en France, l’orientation scolaire renforce les inégalités » peut être à peu près acceptable, la formulation est suffisamment abstraite. D’une certaine manière l’orientation scolaire a bien pour fonction de différencier les élèves, mais est-ce qu’elle tient compte des différences, ou est-ce qu’elle créé les différences ? Et surtout qui se trouve impliqué dans ce processus, et donc responsable ? A quoi, à qui attribuer le fonctionnement de l’orientation ?

L’orientation est le moteur du système et il est évident pour chacun qu’il y intervient pour le bien d’autrui. On peut ainsi tout-à-la fois être d’accord avec l’affirmation d’Agnès Van Zanten et ne pas accepter ses explications qui peuvent remettre en cause le « bien-fondé » de mon action.

« Alors que les raisons raisonnables de ne pas croire sont d’ordre cognitif, les « résistances » issues des croyances nécessaires sont du domaine de l’expérience de travail elle-même. Pour enseigner, il faut croire et la croyance doit être préservée de la critique que pourrait porter toute connaissance. C’est pour cette raison que, bien plus qu’un refus brutal, les acteurs opèrent une réduction des dissonances et avalent les critiques pour renforcer leurs convictions. Répétons-le, ces convictions ne sont pas les folies des sectes étudiées par Festinger, mais des croyances triviales et nécessaires, si triviales et nécessaires même que le sociologue de l’éducation le plus critique et le plus radical s’y soumet dès qu’il fait un cours ou corrige un paquet de copies. Parfois, il demandera à d’autres ce qu’il ne peut faire lui-même, et son auditeur n’est généralement pas dupe en demandant au sociologue comment il fait, lui, avec ses étudiants. » pp. 19-20

Connaissances et intérêts

On peut considérer que l'école, l'établissement, le système scolaire, tout comme n'importe quel organisme humain, n'est pas un espace apaisé.

« L’école est un champ de batailles et de conflits plus ou moins feutrés. Quoi qu’il en pense et quoi qu’il en dise, le sociologue est dans cette bataille et y participe, surtout quand il veut regarder la mêlée d’en haut. Ici, l’adhésion et le refus des analyses sociologiques doivent être compris en termes de conflits d’intérêts. Il s’agit là d’un enjeu central dans la mesure où si la science ne conduit pas l’action, elle fonde largement la légitimité des argumentations politiques. Les savants ne dominent pas les politiques, mais les politiques doivent utiliser la rhétorique des savants, l’argumentation en rationalité étant considérée comme plus forte que la rationalité en valeurs, même si la rationalité scientifique n’est ici que le masque des valeurs. » p.   20

Il faut sans doute introduire ici trois manières de penser le social :

• La conception fonctionnelle. Il y a une coordination des différents éléments constituants le social. Quelque chose qui ne rentre pas dans cette « harmonie » est à redresser, à éliminer, en tout cas est « anormal ».
• Une conception conflictuelle du social, il y a des forces en combat. Théorie marxiste par exemple. Soit la révolution, soit le compromis, la coexistence pacifique, ou la « méconnaissance »…
• Une conception constructiviste, le « tenir ensemble » est une production continuelle des acteurs et des organismes.

Et ces conceptions « théoriques sociologiques » sont également non seulement des conceptions politiques mais aussi des schèmes interprétatifs, explicatifs que tout un chacun a à sa disposition.

Dubet relève également la complexité des syndicats ( de « haut en bas »). Il indique que les arguments sociologiques sont souvent acceptables pour les syndicalistes participants au « haut de la hiérarchie syndicale », et de moins en moins plus on descend le long de cette hiérarchie. Je pense qu’on pourrait dire la même chose pour la hiérarchie EN.

La réception des arguments est nécessairement sélective.

Les croyances de la recherche elle-même

Le chercheur révèle la vérité méconnue par l’acteur, ce qui veut dire que l’acteur se fait avoir par des forces dont il n’est pas conscient … Se placer dans cette posture du « révélateur » est bien sûr extrêmement dangereux. Personne n’apprécie d’apprendre qu’il s’est fait avoir jusque-là[2] ! Et le messager risque bien de se faire tuer alors que le chercheur se pense dans une posture de sauveur. Dès lors, Le triangle de Karpman, triangle dramatique, le Persécuteur – le Sauveur – la Victime risque de se mettre à tourner très vite.

D’une certaine manière, le chercheur en diffusant son savoir, croit que l’action humaine, sociale, est le produit d’un projet, d’une volonté, d’un motivation. Il croire que changer les représentations permet de changer les pratiques, prendre conscience permet le changement. En fait le changement provient la plupart du temps d’une modification du contexte dans lequel évoluent les personnes et auquel elles s’adaptent.

Chez les chercheurs il y a des croyances, et mais il y a aussi des intérêts. Ce qui par réflexivité pourrait ouvrir à l’interrogation, sans doute dangereuse, de l’intérêt des formateurs eux-mêmes ?

Bernard Desclaux

http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/06/18/la-reception-des-dires-dune-sociologue/

[1] Dans Education et sociétés 2002/1 (n^o 9), pages 13 à 25

https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2002-1-page-13.htm

[2] Erving Goffman : Calmer le jobard : quelques aspects de l’adaptation à l’échec, 1952, in Le parler-frais d’Erving Goffman, Colloque de Cerisy de 1987, sous la direction d’Isaac Joseph et al., Minuit, 1989, p. 277-300 ; Réplique à Denzin et Keller, 1981, ibid., p. 301-318.