Dans cet article, nous examinons comment les projets de télécollaboration peuvent promouvoir le développement de la compétence interculturelle, qui est au centre des préconisations du Conseil de l’Europe. Dans ce contexte, le but de la télécollaboration est de développer des apprentissages langagiers et interculturels de façon collaborative. Le cas le plus fréquent est celui du jumelage de deux classes qui apprennent chacune la langue de l’autre. Un autre cas possible est celui de l’utilisation d’une lingua franca. Des programmes tels eTwinning et eTandem permettent aux enseignants intéressés de trouver des classes partenaires ainsi qu’un accompagnement et des exemples d’activités d’apprentissage.

 

Nous passons en revue des articles analysant les interactions en ligne d’étudiants en télécollaboration. Ces articles mettent en évidence les dynamiques qui peuvent se produire lors des rencontres et suggèrent comment les exploiter pour le développement de la compétence interculturelle.

 

 

Isabelle Audras et Thierry Chanier analysent des interactions entre étudiants français, anglais et étatsuniens interagissant en français et en anglais par groupes de trois (des « tridems ») dans un blogue et une plateforme audio-synchrone. Les étudiants doivent discuter de plusieurs thèmes en vue de la réalisation d’une production écrite en langue étrangère. L’objectif de l’étude est de trouver des critères associant l’engagement dans l’interaction et le développement de la compétence interculturelle.

 

Les deux auteurs observent que dans les premières phases, les tridems peuvent se faire et se défaire et qu’il est très important d’informer les interlocuteurs de la formation d’un nouveau groupe. De plus, les échanges concernant les différents contextes des apprenants sont utiles dans l’instauration du lien social, mais si les interactions stagnent (pas de messages réguliers), il n’y a pas de développement de nouvelles compétences.

 

Une conjonction d’enjeux sociaux et formatifs est visible dans la prise de risque dans l’interaction (par exemple, exprimer un point de vue non consensuel), que les auteurs interprètent comme un engagement authentique dans la communication. La prise de risque est visible pour ces auteurs dans l’explicitation de divergences d’opinions entre les apprenants et leur discussion. Les auteurs concluent que ces aspects doivent être favorisés.

 

 

Les conflits d’opinions sont au centre de l’étude de Jeffrey Schneider et Silke von der Emde. L’article considère des étudiants allemands et étatsuniens interagissant par un environnement combinant le clavardage de groupe avec la manipulation et la publication d’objets, en allemand et en anglais. L’objectif de l’étude est de comprendre si et comment les conflits d’opinions peuvent devenir un moteur de développement de la compétence interculturelle.

 

Leur projet se divise en deux phases : 

• Première phase : des groupes d’étudiants provenant des deux universités discutent en ligne à propos de films, reportages et faits divers. Les thèmes choisis intéressent directement les étudiants et sont susceptibles de générer des conflits d’opinion (les auteurs donnent l’exemple des tueries dans les lycées aux états-Unis et en Allemagne et le marché des armes à feu) ;

• Seconde phase : dans leur université d’origine, les groupes discutent en classe entière en réfléchissent en présentiel sur les interactions qui ont eu lieu en ligne. 

 

L’analyse des résultats de cette expérience montre que, dans la première phase, les étudiants de chaque côté, quand ils doivent demander des informations aux autres, ont des difficultés à se détacher de leur perspective afin d’obtenir les informations recherchées. Ainsi par exemple, dans une discussion sur le marché d’armes à feux aux états-Unis, les interlocuteurs allemands ne se rendent pas compte que leur adoption d’un style direct, typique d’après les auteurs du style conversationnel allemand, amène les interlocuteurs américains à se figer sur des positions à la limite du stéréotype. Ces positions ne rendent pas compte des différentes opinions au sein du groupe étatsunien, opinions pourtant exprimées pendant l’échange. De plus, les apprenants ont des difficultés à rendre explicites les présupposés fondant leur point de vue. Enfin, parfois les étudiants semblent vouloir moins connaître l’opinion de l’autre que le convaincre de leurs opinions.

 

La deuxième phase de la télécollaboration se révèle fondamentale pour surmonter ces difficultés. En groupe classe, les étudiants font un résumé de leurs interactions, partagent leurs découvertes sur la culture de l’autre et les conflits rencontrés, et proposent des solutions. Les enseignants veillent à ce que les conflits d’opinion ne soient pas pris comme une critique personnelle. En outre, les enseignants tâchent de limiter les contributions à la discussion sur l’analyse des conflits. Le but est d’arriver à faire expliciter par les étudiants les présupposés à la base des opinions divergentes. Autrement dit, le conflit intellectuel à travers le dialogue devient un levier pour la décentration culturelle des étudiants. 

 

Pour que les conflits d’opinions soient des occasions de développement de la compétence interculturelle, deux dérives sont à éviter : les « alibis culturels » et l’instauration d’hégémonies.

 

 

Fred Dervin et Monica Vlad analysent les interactions par clavardage d’étudiants finlandais et roumains utilisant le français comme lingua franca. Les étudiants interagissent par groupes de quatre (deux Finlandais et deux Roumains). Chaque binôme a élaboré une tâche d’apprentissage pour des apprenants imaginaires de français langue étrangère et doit discuter cette tâche avec l’autre binôme. L’objectif de l’étude est d’analyser les constructions identitaires et culturelles.

 

Les auteurs notent que dans les moments de tensions où un binôme critique l’élaboration de la tâche de l’autre, souvent les interlocuteurs font appel à des différences culturelles. Par exemple, le binôme roumain rejette l’insinuation que leur production serait trop longue en soutenant une hypothétique tendance roumaine à des rédactions longues, tendance héritée de la période communiste. Ces arguments permettent au binôme « critiqué » de :

• mettre en avant les caractéristiques de son propre contexte et sa culture – largement inconnu à l’autre binôme – et, par là, prendre une position d’expert confortable et inattaquable ;

• clore le débat à sa propre faveur.

 

Néanmoins, cette stratégie, appelée « alibi culturel », a comme conséquences d’une part de figer la culture dans une vision stéréotypée (dans l’exemple donné : tous les Roumains écrivent des textes longs), d’autre part de ne pas faire évoluer la discussion et les productions des étudiants.

 

Pour faire développer les compétences interculturelles, les auteurs proposent d’enregistrer les interactions pour que les étudiants puissent les analyser par la suite. Notons en passant que l’enregistrement est plus aisé quand il s’agit d’interactions écrites. Dans leur réflexion, les étudiants doivent identifier le recours aux « alibis culturels » ainsi que plus largement les moments de tension pour en analyser les causes. Pour ce faire, les enseignants peuvent poser aux étudiants des questions sur l’interprétation des intentions des interlocuteurs, par exemple : « D’après toi, qu’est-ce que ton interlocuteur voulait dire ? Pourquoi il/elle a parlé de cette façon ? »

 

 

L’autre dérive à éviter dans les échanges ou conflits d’opinions est celle de l’instauration d’une hégémonie. Francesca Helm, Sarah Guth et Mohammed Farrah considèrent des étudiants italiens et palestiniens communiquant en anglais lingua franca. Les interactions se font en groupes comptant jusqu’à 8 personnes par visioconférence (quatre Italiens et quatre Palestiniens), dans le cadre du projet Solyia. Les échanges, modérés par un ou deux facilitateurs, ont pour thématiques des possibles causes de tension entre le monde occidental et le monde arabe/musulman. L’objectif de l’étude est de comprendre si les interactions deviennent un espace d’échange ou « d’instauration d’hégémonie ». Par hégémonie, les auteurs indiquent l’adoption ou l’imposition du point de vue d’un groupe ou d’une personne à l’ensemble des interlocuteurs.

 

Avant tout, l’accès à l’image des autres, typique de la visioconférence, introduit immédiatement la dimension identitaire des interlocuteurs. Ensuite, les auteurs notent qu’à partir d’échanges d’informations concernant les histoires locales, les étudiants en arrivent à la confrontation d’opinions. à nouveau, les analyses montrent la difficulté que les étudiants ont, dans ces confrontations, à renoncer à vouloir convaincre l’autre de sa propre opinion, ce qui reviendrait d’après les auteurs à l’instauration d’une hégémonie. Néanmoins, les analyses montrent que dépasser l’obstacle de la « tentation hégémonique » est fondamental, car cela permet ensuite aux interlocuteurs d’instaurer effectivement un climat où chacun se sent libre de partager son opinion, même s’il sait ou croit que les autres ne sont pas d’accord. 

 

 

Les études montrent que les interactions dans des projets de télécollaboration ne débouchent pas automatiquement sur un développement de la compétence communicative interculturelle. Pour que cette compétence émerge, il faut :

• éviter la stagnation des interactions et encourager un échange d’informations avec engagement des apprenants ;

• limiter ou éliminer le recours à l’alibi culturel lors des conflits d’opinions ; 

• contrer la construction d’une hégémonie dictée par la volonté d’un groupe de convaincre l’autre groupe à accepter son point de vue.

 

En prenant ces mesures, les interactions peuvent donner lieu à des échanges et conflits d’opinions débouchant sur une décentration culturelle et la compréhension du point de vue de l’autre. En ce sens, un rôle fondamental est joué par le retour réflexif des apprenants sur leurs échanges.

 

 

En nous basant sur les études mentionnées et sur celle de Robert O’Dowd et Markus Ritter, qui identifient 10 paramètres à considérer dans l’élaboration d’un projet de télécollaboration, nous pouvons à présent expliciter les recommandations suivantes :

• au début des interactions, les apprenants devraient se présenter et expliciter leurs attentes pour la participation au projet de télécollaboration ;

• les groupes d’apprenants devraient avoir un nombre équilibré de participants de chaque institution partenaire ;

• après les premiers échanges d’informations sur les contextes des différents apprenants, les thèmes de discussion devraient avoir un lien avec la vie des apprenants et être susceptibles de générer des échanges/conflits d’opinions ;

• la prise de risque et l’explicitation des divergences devraient être favorisées, bien évidemment en prenant soin de garder un climat respectueux ;

• les interactions en ligne devraient être soit suivies, soit alternées avec des moments de réflexion. Cette réflexion peut être menée soit en groupe classe (orale), soit individuelle (écrite), éventuellement basée sur l’enregistrement des interactions.