D’après la page du site gouvernemental Éduscol consacrée à l’éducation aux médias et à l’information (EMI), celle-ci est intégrée à l’éducation à la citoyenneté pour « former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables », aussi bien consommateurs que producteurs de l’information.

Le 9 décembre 2016, fut lancé un portail consacré à la formation de l’esprit critique des élèves sur lequel l’EMI est désignée comme un « enseignement transversal » rendu d’autant plus nécessaire que l’ère du numérique a multiplié les supports d’information.

L’EMI n’est pas une nouveauté comme en témoigne la création en 1983 de l’actuel Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI), mais cet enseignement a vu ses finalités évoluer, en raison notamment du tournant numérique. Il ne s’agit pas d’une discipline attribuée à un.e enseignant.e spécialisé.e disposant d’un volume horaire dédié. L’EMI est intégrée dans la mobilisation de l’Éducation nationale qui a suivi les attaques terroristes perpétrées en France en 2015 et 2016.

En janvier 2015 fut lancée la « Grande mobilisation pour les valeurs de la République » suite aux attentats perpétrés contre Charlie Hebdo et l’Hyper Cacher. La prévention de la radicalisation par Internet est l’une des missions affectées à l’EMI. Cet enseignement est-il en mesure de former des citoyen.ne.s émancipé.e.s alors que les injonctions politiques à son encontre sont très prégnantes ?

Brève histoire de l’éducation aux médias et à l’information (EMI)

Le CLEMI fut rattaché en 2007 au réseau Canopé l’année même de la remise d’un rapport émanant de l’Éducation nationale qui reconnaît l’utilité des missions menées par le CLEMI tout en déplorant une inadaptation de l’EMI face au développement des technologies numériques, en particulier en raison de l’inexistence d’un « enseignement cohérent et structuré » (p. 10).

L’historique inclus insiste sur l’importance de la « Semaine de la presse et des médias dans l’école », action emblématique du CLEMI, tout en regrettant le fait que cette action soit de trop courte durée.

L’EMI est aujourd’hui pleinement enracinée et bénéficie à ce titre de moyens conséquents. Le 9 juillet 2013 fut publiée au Journal officiel la « Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République ». Ce texte reconnaît l’EMI comme un enseignement ayant toute sa place du primaire au lycée. Au primaire, l’objectif de l’éducation aux médias est d’initier à la « compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques. »

Cette éducation doit être poursuivie au collège comme l’indique l’annexe de la loi :

« Au collège, l’éducation aux médias, notamment numériques, initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. »

Les lycéen.ne.s doivent être ensuite en mesure de développer des « médias lycéens » comme l’a rappelé la ministre de l’Éucation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, dans un communiqué de presse du 8 octobre 2015 consacré aux mesures en faveur de l’engagement citoyen au lycée.

Cette attention accrue accordée à l’EMI dans le contexte du développement du numérique se traduit aussi en termes de moyens comme le montre le plan numérique à l’école. De nombreux dispositifs ont ainsi pu être mis en place et ont notamment été présentés lors de la deuxième conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information » (EMI) qui s’est tenue à Lyon en janvier 2017.

L’EMI et la prévention de la radicalisation

En janvier 2017, Claire Joubaire a publié une note de veille de l’Institut français de l’éducation (Ifé) qui était consacrée à l’EMI. Citant notamment les travaux de Laurence Corroye, l’auteure pose une question en apparence provocatrice : « L’éducation aux médias comme éducation à l’esprit critique : un faux consensus ? » (p. 4/16).

Claire Joubaire détaille une typologie des approches internationales de l’EMI : l’approche « protectionniste », l’approche « critique » et enfin l’approche « politique », la dernière étant particulièrement liée au contexte français. L’EMI est perçue en France comme essentiellement « politique, ou citoyenne » (p. 5/16).

Pour comprendre l’investissement politique dans l’EMI, il est utile d’examiner les mesures prises afin de prévenir la radicalisation et tout particulièrement celle qui s’opère via les réseaux sociaux. Le gouvernement a ainsi présenté le 9 mai 2016 un « plan contre la radicalisation » qui insiste sur la prévention.

Le site Éduscol comporte un portail dédié à la prévention de la radicalisation en milieu scolaire et à la déconstruction du complotisme. Elle repose sur l’EMC mais aussi sur l’EMI afin de préserver les élèves de la propagande complotiste :

« L’importance de l’EMI se justifie par le fait que si on ne se radicalise pas sur Internet, comme le montrent les universitaires et experts du domaine, le web constitue néanmoins un « incubateur de la pensée extrême » sur un terrain favorable quand il existe un isolement renforcé, une violence virtuelle banalisée (jeux vidéos), voire une dissimulation (multiples comptes Facebook). »

Les enjeux de l’EMI dans la longue durée de la pédagogie politique

Il y a un danger pour toute autorité politique à vouloir rendre indépendant.e.s de futur.e.s citoyen.ne.s : celui de donner les moyens de sa propre contestation. Ainsi, un.e élève émancipé.e peut faire le choix de valeurs contraires à celles qui sont enseignées par l’école qui l’a accueilli.e, y compris si cette institution est fondée sur les valeurs républicaines. L’injonction à être critique envers les médias, et de faire preuve de discernement, est donc contenue dans des limites politiquement « raisonnables ». C’est l’une des difficultés de l’EMI : légitime lorsqu’il s’agit de lutter contre la propagande djihadiste et ainsi prévenir la radicalisation (même si le rôle d’Internet dans ce processus est à nuancer) cet enseignement transversal peut devenir plus complexe à mettre en œuvre lorsqu’il aborde des questions socialement vives.

Il est alors utile de remonter aux sources de l’éducation à la citoyenneté en France en relisant la présentation des textes et projets de l’époque révolutionnaire édités par Bronislaw Baczko sous le titre Une éducation pour la démocratie (1982). Ce dernier insiste sur la portée politique des choix éducatifs :

« La pédagogie est ainsi, tour à tour, le déterminant et le déterminé d’une politique. Apprendre au peuple la liberté, l’égalité et la fraternité, c’est imaginer une instruction libératrice qui lui enseignerait son propre avenir. Mais inventer une telle instruction c’est, du même coup, légitimer le pouvoir, détenteur du rêve et formateur des hommes, qui se charge de cet apprentissage » (p.17).

Apprendre aux élèves à identifier une propagande médiatique, y compris lorsque celle-ci est d’origine gouvernementale, participe ainsi d’un processus de « légitimation » du pouvoir démocratique. Rendre les futur.e.s citoyen.ne.s pleinement autonomes est un « beau risque à courir » pour la démocratie et l’EMI peut pleinement y contribuer.

Jean-Charles Buttier

Collaborateur scientifique en sciences de l’éducation, Université de Genève

Initialement publié en Creative Commons ici : https://theconversation.com/leducation-aux-medias-et-a-linformation-et-la-formation-de-futur-e-s-citoyen-ne-s-critiques-71139

Illustration : 11 élèves de CM2 animent la chronique Radio Thèmes du lundi au vendredi pour une opération du CLEMI à Lille. clemi.ac-lille.fr