Dans le chapitre introductif, Christophe Marsollier, Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche et Christian Wassenberg, Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche honoraire situent l’école dans un contexte complexe et global.

" En France, la démocratisation de l’École et les politiques visant à favoriser l’inclusion et lutter contre les inégalités, les discriminations, la violence et le décrochage scolaire ont considérablement complexifié le pilotage des unités éducatives, leur encadrement et l’exercice du métier d’enseignant.

La diversification et la sédimentation des exigences et des objectifs assignés aux équipes pédagogiques ont significativement accru leurs difficultés d’agir pour améliorer la performance du système éducatif.

En outre, la publication régulière de rapports sur les comparaisons internationales, les évaluations nationales des élèves (CP, CE1, CM1, 6e, 4e, 2nde) et le climat scolaire, auxquelles se sont ajoutées les évaluations tous les cinq ans des écoles et des établissements, font peser sur l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale une responsabilité croissante en termes d’efficacité professionnelle.

Tandis que les progrès technologiques, la mondialisation des échanges et de la communication concourent à la complexification de notre société, la puissance de plus en plus grande des outils numériques et le développement des réseaux sociaux bouleversent, par ailleurs, l’univers informationnel et communicationnel dans lequel grandissent les nouvelles générations.

Aux risques climatiques, économiques, sanitaires et psychosociaux qui se développent au sein de la société s’ajoutent des risques numériques et psychologiques qui impactent les métiers de l’éducation et touchent plus particulièrement les populations les plus vulnérables, notamment les enfants et les adolescents des milieux socialement défavorisés.

Les valeurs et les normes sociales ne se construisent plus principalement dans l’environnement familial et à l’école, mais de plus en plus substantiellement à travers la communication sur les réseaux sociaux et la multitude d’images, films et informations partagés sur Internet. « L’école est devenue la chambre d’écho des problèmes sociaux, le laboratoire de la démocratie, la caisse de résonance des révolutions qui s’accomplissent à l’intérieur des maisons. »

Elle subit de plein fouet les effets de l’immersion des jeunes dans un univers numérique en quasi libre accès et de l’usage quotidien des nouveaux outils informationnels et communicationnels.

Les adolescents constituent une cible particulièrement exposée à de multiples déstabilisations susceptibles d’entraver leurs parcours, leur motivation et leur émancipation : consumérisme, discrimination, complotisme, sexting, dysmorphophobie, cyberharcèlement, radicalisation, addiction, troubles psychologiques, etc. Les enseignants se trouvent contraints de prendre en considération les risques associés à ces innovations technologiques.

Ils ne peuvent plus se consacrer aux enseignements disciplinaires et aux objectifs de performance, sans composer avec les valeurs de la culture des adolescents, ni contribuer significativement au développement de leurs compétences psychosociales (CPS)."

L’école s’est beaucoup complexifiée depuis une vingtaine d’années

D’une part, les risques économiques, sanitaires et écologiques, venus s’ajouter aux risques numériques et sociétaux, se sont multipliés. D’autre part, l’hétérogénéité des publics, et donc des classes, ne cesse de croître tandis que les objectifs assignés aux équipes sont de plus en plus ambitieux. Cette nouvelle donne a transformé et complexifié l’exercice des métiers de l’éducation, de l’enseignement, de l’administration et de l’encadrement de l’éducation nationale.

Ne pas expliciter ou prendre en considération la complexité des réalités éducatives, pédagogiques et organisationnelles de l’École et ses raisons, c’est risquer de laisser se développer parmi ses acteurs des représentations simplificatrices, caricaturales, voire erronées, sources de perte d’efficacité, de décisions inadaptées et de dégradation de ce service public. Si on veut progresser, développer le bien-être à l’École, favoriser l’égalité des chances, il est indispensable de sortir des approches binaires ou manichéennes, d’introduire de la nuance et de considérer l’École dans sa globalité, comme un système dont chaque partie est interdépendante.

S’ouvrir à la complexité en appréhendant concrètement l’exercice des diverses fonctions et responsabilités qui font l’École

Pour embrasser cette complexité, les deux directeurs de l’ouvrage ont pris le parti de multiplier les auteurs et de privilégier la diversité des profils : professionnels de l’éducation (professeurs, cadres de l’éducation nationale, directeurs d’établissement, etc.), chercheurs…

Les vingt-huit auteurs tentent d’interroger, à travers le prisme de leur expérience, leurs outils d’analyse et, pour certains, leurs travaux scientifiques, ce que peuvent être les manifestations et le ressenti parfois intime de la complexité au sein de l’École aujourd’hui, dans le quotidien d’un métier, d’une mission ou dans l’appréhension d’une problématique d’éducation. Par exemple, Pascale Hague s’intéresse aux émotions, Geneviève Guilpain à l’éthique, Patrick Roumagnac au développement du numérique (sommaire en pièce jointe) etc. Chacun donne à voir et analyse une facette de cette complexité et l’ensemble tisse des liens entre différentes sphères, pas si rapprochées qu’on pourrait le penser de prime abord, et dessine une réponse.

Sous la direction de

Christophe Marsollier est docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du laboratoire BONHEURS à l’université de Cergy.

Christian Wassenberg est inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche honoraire et a exercé les fonctions d’inspecteur d’académie (IA-DASEN) dans quatre départements.

Titre : S’ouvrir à la complexité de l’École

Réf. : 121897
Date : novembre 2023

Sommaire

Chapitre introductif Christophe Marsollier et Christian Wassemberg

PARTIE 1 – Éthique et professionnalisation

Chapitre 1 – Enseigner au XXIe siècle : un exercice professionnel complexe Lucie Ohayon
I – Introduction
II – L’approche didactique : besoins de sens et d’ancrage au réel
III – La dimension pédagogique du métier : vers une diversité de postures enseignantes
IV – La part éducative grandissante du métier d’enseignant
A – L’accompagnement à l’orientation : une mission pluricatégorielle qui engage tout particulièrement le professeur principal
B – Le décrochage scolaire et la gestion de classe : deux défis éducatifs majeurs
C – La diversité des profils d’élèves : l’inclusion et sa mise en oeuvre complexe dans le groupe-classe
V – Conclusion

Chapitre 2 – Dévoiler la complexité du travail des enseignant·e·s pour les accompagner dans leur développement professionnel Luc Ria et Marie-Christine Maas
I – Introduction
II – Quatre niveaux de complexité du travail enseignant
A – Complexité no 1. L’écart entre le prescrit et le réel d’un métier multifinalisé
B – Complexité no 2. Une activité culturelle et sociale potentiellement masquée
C – Complexité no 3. Une activité fortement implicite pour les enseignant·e·s
D – Complexité no 4. Une activité enseignante aux effets non garantis sur l’activité apprenante des élèves
E – En synthèse
III – Dévoiler l’activité d’enseignant·e·s reconnu·e·s comme réussissant·e·s
A – Approche extrinsèque de la situation d’enseignement/apprentissage
B – Approche intrinsèque : qu’est-ce que s’efforcent de faire les protagonistes de la situation scolaire ?
1 – Accompagner le travail des élèves par un guidage bienveillant
2 – Valoriser les moindres réussites
3 – Prévenir le décrochage
C – Discussion conclusive

Chapitre 3 – Construire des collectifs pour penser la complexité du métier Geneviève Guilpain
I – Introduction
II – Identifier la complexité du métier d’enseignant·e
III – Travailler la complexité pour inventer de nouvelles perspectives

Chapitre 4 – Enjeux du développement du numérique dans le champ de l’éducation : quelles précautions, quelles limites ? Patrick Roumagnac
I – Introduction
II – L’impact du numérique sur les pratiques d’enseignement
III – Numérique et citoyenneté
IV – Les partenariats autour du numérique pour l’éducation
V – Le numérique comme objet d’apprentissage
VI – Y a-t-il un pilote dans l’avion ?
VII – Pour ne pas conclure…

Chapitre 5 – L’École et la coopération face au défi de la complexité Brigitte Darchy-Koechlin
I – Introduction
II – Répondre à la complexité par des pédagogies coopératives elles-mêmes complexes à mettre en oeuvre
III – Innover, expérimenter par les recherches collaboratives et les pédagogies du projet, pour une École de la complexité
IV – Les effets transformants dans le rapport à autrui et aux apprentissages
V – Conclusion

PARTIE 2 – Temporalités et proximité

Chapitre 1 – Savoir gérer les crises, un nouvel enjeu pour le pilotage des écoles et des établissements Thomas Gilbert
I – Introduction
II – Écoles, collèges et lycées en crise(s)
III – La trilogie des 3D, marqueurs de bascule : déferlement – dérèglement – divergences
IV – Et si tout n’était pas crise ?
V – Typologie des crises en milieu scolaire
VI – Face à l’inédit, l’urgence du changement
VII – L’approche « climat scolaire »
VIII – Des professionnels de l’éducation formés en appui des équipes de terrain
IX – Le défi de la communication
X – Imprévu et double exigence
XI – « Le pessimiste se plaint du vent, l’optimiste se dit que le temps va changer, le réaliste ajuste les voiles » William Arthur Ward
XII – Conclusion

Chapitre 2 – Les défis de la direction d’une circonscription avec l’émergence récurrente du « caillou dans la chaussure » Gilles Petit
I – Introduction
II – IEN CCPD : des missions structurellement complexes
A – Une circonscription du 1er degré en chiffres et en liens
B – Un empilement de territoires, de niveaux de pilotage, d’instances…
C – Carte d’identité de la circonscription du rédacteur : un contexte spécifique entre éducation prioritaire et non prioritaire, en milieu urbain et dans le rural isolé
D – La priorité donnée au 1er degré, un ressenti ambigu
III – Le syndrome multifacette du « caillou dans la chaussure »
A – Entrer dans la fonction d’IEN CCPD, entre enthousiasme, charge cognitive et concurrence de forces centripètes et centrifuges
1 – Vraie ou fausse question de légitimité ?
2 – En mode essorage rapide dès la prise de fonctions
3 – La complexité, un élément timide dans les référentiels
B – Exercer les métiers d’IEN CCPD, entre rigueur, stratégie et subsidiarité
1 – Un triptyque mobilisateur
2 – Le chaînon sensible
3 – L’invitation à la fois déroutante et stimulante du 1er degré à la table des grands
C – Piloter une circonscription du 1er degré, entre solitude du décideur et nécessité d’une immersion dans la complexité
1 – La double contrainte de la priorisation
2 – Vers un savoir-agir stratégique
3 – Ni routine, ni programme, mais stabilité et changement à mener de pair
IV – Pour conclure et ouvrir le champ

Chapitre 3 – Dans toutes les directions André Fernandez
I – Introduction
II – Un directeur parmi d’autres
III – Des acteurs, un réseau
IV – Le contexte, une unité de lieu et de temps dans un décor parfois déconcertant
V – Une fonction multiple au milieu d’un tourbillon à tendance centrifuge
VI – Et concrètement ? Deux exemples parmi d’autres
A – Comment un souci initial de simplification peut engendrer de la complexité
B – Rester simple et humble face à la complexité relationnelle
VII – Le directeur ou la directrice : quelle autorité ?
VIII – Quelques pistes de réflexion pour tendre vers des solutions
IX – En conclusion

Chapitre 4 – Personnel de direction : un métier en tension Nathalie Klein
I – Introduction
II – Les ressources humaines devenues une préoccupation quotidienne et le changement observé dans le rapport au travail
III – Le problème de la temporalité et de la communication à distance
IV – Le glissement de certaines missions des services administratifs vers les établissements scolaires et des responsabilités accrues assurées en première ligne
V – La gestion des relations avec les familles en situation de crise et la coéducation comme régulateur de proximité avec l’élève
VI – Conclusion

Chapitre 5 – Apprendre, agir et se développer ensemble : mobiliser et fédérer le collectif pour affronter « le fouillis » Christelle Prince et Frédéric Fulgence
I – Introduction
II – Complexité et conduite du changement
A – Complexe et compliqué, ce n’est pas simple…
B – La complexité face à l’incertitude
C – La complexité demande de s’adapter
D – La conduite du changement
III – En quoi faire face à la complexité, c’est savoir accompagner et conduire le changement grâce au collectif ?
A – Accompagner l’adaptation
B – Accompagner le collectif
C – Le cas de l’évaluation des écoles : une nouvelle démarche
D – Un changement de paradigme dans le développement professionnel et du collectif apprenant
E – Apprendre ensemble
F – Enjeu majeur : formation et accompagnement des enseignants (théorie du flow)
G – Mobiliser l’intelligence collective
H – Intelligence émotionnelle et compétences psychosociales : quand l’humain devient son propre levier
IV – Conclusion

PARTIE 3 – Massification et personnalisation

Chapitre 1 – S’ouvrir à la complexité de l’objectif de développer le bien-être des élèves à l’école Christophe Marsollier
I – Introduction
II – Approcher les réalités contradictoires et complexes du mal-être des élèves
III – Dépasser le manque de consensus concernant les définitions du bien-être
IV – Donner des repères aux acteurs pour agir collectivement de manière efficace sur le bien-être
V – Faire connaître les enjeux et les priorités parmi les pratiques de bien-être
VI – Conclusion

Chapitre 2 – Apprendre avec et par les émotions : des théories aux pratiques Pascale Haag et Marlène Martin
I – Introduction : qu’est-ce qu’une émotion ?
II – Les « émotions académiques »
III – Émotions et apprentissages
IV – Le travail émotionnel des enseignants
V – Quelle place pour les émotions dans les programmes scolaires ?
VI – Mieux apprendre en développant les compétences psychosociales
VII – Former les enseignants aux émotions et aux compétences psychosociales
VIII – Conclusion

Chapitre 3 – S’appuyer sur un environnement complexe pour aider en milieu scolaire les jeunes en souffrance psychique Adeline Collin
I – Introduction : l’élève en souffrance : qu’en est-il ?
A – Des causes propres à l’enfant et son environnement extrascolaire…
B – Un environnement scolaire qui peut générer ou exacerber la souffrance chez l’enfant…
1 – Le défi de la prévention de la souffrance en milieu scolaire
a – Prévenir la souffrance scolaire
2 – Le défi de la coordination dans le repérage des situations complexes
3 – Le défi de la coordination dans l’accompagnement : un environnement complexe et une professionnalité partagée à construire
4 – Le défi de la sortie de l’accompagnement spécifique : désétayer, évaluer, modéliser pour mieux faire évoluer les acteurs de l’accompagnement

Chapitre 4 – S’orienter dans un monde incertain : partir du réel pour dessiner un horizon du possible Dimitri Sydor-Vienne
I – Introduction
II – Construire des espaces de cohérence au long du parcours de l’élève
III – Parler un langage commun en orientation pour plus de sens
IV – Coopérer autour de l’élève : les acteurs d’une orientation partagée
V – Conclusion

Chapitre 5 – Des leviers de la formation insuffisamment visibles et lisibles dans le paysage de l’école Thierry Périn
I – Introduction
II – La délégation académique à la formation professionnelle initiale et continue (DAFPIC)
III – Le groupement d’intérêt public-formation continue et insertion professionnelle (GIP-FCIP)
IV – Organisation de la DAFPIC et du GIP-FCIP
V – Le réseau des GRETA-CFA : ou comment s’appuyer sur le maillage des établissements pour aller au bout du défi de l’insertion professionnelle ?
VI – Le pôle MSG (marché des services aux GRETA) : ou comment mettre une stratégie régionale au service de l’action de proximité ?
VII – Le département CAFOC/DABM/DAVA : ou comment élargir la validation des acquis de l’expérience ?
VIII – Pôle Europe et international (PEI) : ou comment dépasser les frontières ?
IX – Le département apprentissage : ou comment renforcer la diversité des voies d’accès à la qualification ?
X – Le pôle REE (relation école/entreprise) : ou comment contribuer à l’évolution des représentations pour renforcer des liens essentiels ?
XI – Gestion des ressources humaines : ou comment créer un sentiment d’appartenance au sein d’un ensemble a priori hétéroclite ?
XII – Conclusion

PARTIE 4 – Droit, justice et valeurs

Chapitre 1 – Le recours au droit comme apprentissage de la complexité – Analyse d’une pratique Anne Yeznikian
I – Introduction
II – Dans une société complexe, le droit est complexe
III – La complexité du droit est la traduction d’une rationalité qui lui est propre
IV – La complexité permet de laisser ouverte la règle de droit pour prendre en compte des situations nouvelles
V – Conclusion

Chapitre 2 – La complexité de l’enseignement-apprentissage de l’enseignement moral et civique (EMC) à l’école primaire Anne Lalanne
I – Introduction
II – Comment comprendre la complexité des programmes d’EMC ?
III – En quoi la posture de l’enseignant permet-elle une mise en oeuvre cohérente des enjeux de l’EMC ?
A – Assumer son statut de magister
B – Assumer son rôle d’autorité
C – Organiser la mise en oeuvre concrète des programmes d’EMC
1 – Deux fils conducteurs
a – Une entrée par le droit et de la règle
b – La consolidation de la posture d’élève
2 – Un support
a – Constats
b – Proposition
3 – Une démarche
a – Exercer son jugement
b – S’exercer à la responsabilité
IV – Conclusion

Chapitre 3 – Prévenir la violence en milieu scolaire : les points de non-retour Biagio Abate
I – La violence : des analyses, des espaces et des faits
A – Ce que l’on sait
B – Ce que l’on voit
C – Ce que l’on fait
II – La violence : un ratage relationnel
A – Le cadre légal
B – Les autres
C – Les lieux et les témoins
D – L’école : un collectif d’interactions
III – La violence : une arithmologie scolaire
A – Toujours plus vite
B – Les dos-d’âne scolaires
IV – Des moments buissonniers
A – Du lien dans les temps morts
B – La force des « hapax »

Chapitre 4 – L’École face aux nouveaux défis de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) Isabelle Féroc Dumez
I – Introduction
II – Quand l’usage pédagogique des médias bouscule une École sanctuarisée
III – Aux prémices de l’éducation aux médias, les propositions de l’École nouvelle pour intégrer la presse
IV – Les écrans, nouvelles fenêtres sur le monde
V – Une politique d’éducation aux médias indispensable face au développement des médias audiovisuels
VI – Ancrer l’EMI dans le système éducatif français : une politique publique d’éducation à la citoyenneté
VII – L’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques : un nouvel enjeu de l’EMI
VIII – Ce que l’EMI fait à la forme scolaire : les défis organisationnels
IX – L’information, une notion plus complexe à enseigner
X – Une EMI permettant de penser la complexité du « bien s’informer »
XI – La coéducation et le partenariat entre école, famille, éducation populaire et médias
XII – Quand l’EMI éduque à la complexité

PARTIE 5 – Ligne hiérarchique et intelligence collégiale

Chapitre 1 – L’inspecteur d’académie : pourvoyeur de moyens et d’idées, décideur et coconstructeur Christian Wassenberg
I – Introduction
II – Du pouvoir de donner des moyens
A – De la délégation de pouvoir à la délégation de signatures
1 – Une gestion assez homogène des moyens du 1er degré d’une académie à l’autre
2 – Une gestion beaucoup plus diversifiée de l’attribution des moyens du 2nd degré
B – Octroi des moyens et marges d’autonomie : quelle place à la « créativité » ?
III – De la nécessité et du plaisir de coconstruire l’action éducative et pédagogique…
A – Une position hiérarchique reconnue par tous, doublée d’une reconnaissance d’expertise inégalement sollicitée
B – La contractualisation comme possibilité de coconstruction dans la démarche de pilotage pédagogique ?
1 – Une obligation légale commune au 1er et au 2nd degré : l’élaboration d’un projet d’école ou d’établissement
2 – Une obligation de contractualisation qui ne s’applique qu’au 2nd degré
IV – Quelques pistes pour réduire les tensions ou malentendus et pour accroître l’efficacité de l’action en direction des élèves
A – Un paysage à la fois complexe et compliqué à décrypter
B – Interroger le principe de subsidiarité
1 – La perspective d’installer un « guichet unique »
2 – Se donner la garantie d’une circulation et d’un partage efficaces de l’information
3 – Imaginer une vision plus fonctionnelle des missions de l’ensemble des acteurs académiques
C – Promouvoir une démarche d’appropriation
1 – En appui sur une éthique de la reconnaissance, de l’adhésion et de l’explicitation
2 – S’appuyer sur l’expérience progressive des évaluations d’école et d’EPLE
V – Pour conclure : de l’intérêt à cultiver la résonance

Chapitre 2 – Les nouveaux défis de la gouvernance académique des ressources humaines Olivier Curnelle
I – Introduction
II – Des directives ministérielles ont modifié substantiellement les modalités de gouvernance des ressources humaines dans les académies
A – La restructuration des services déconcentrés voulue par le législateur a eu un impact conséquent sur l’organisation des ressources humaines
1 – L’article 54 de la loi « pour une École de la confiance » no 2019‑791 du 26 juillet 2019 a modifié le pilotage des ressources humaines, en particulier pour les personnels des services
2 – La loi no 2019‑828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique a modifié le cadre et les pratiques du dialogue social dans la fonction publique
B – Ces évolutions structurelles et la mise en place des feuilles de route RH en académie ont modifié la politique des ressources humaines
1 – L’émergence d’une nouvelle conception de l’autorité pour les agents des nouveaux services
2 – Les conséquences du Grenelle de l’Éducation sur la politique RH menée en académie
III – Différents événements ont induit une accélération du changement de comportement de nos concitoyens face au travail
A – De la démission aux petits renoncements, une réalité nouvelle chez nos personnels
1 – La vague venue des États-Unis dite « de grande démission » apparue en France suite à la crise sanitaire a impacté nos fonctionnaires comme nos contractuels
2 – Cette vague a aussi renforcé un sentiment de renoncement chez ceux qui n’ont pas osé partir
B – « Le refus de s’engager » de ceux qui pourraient nous rejoindre
1 – L’expression « le refus de s’engager » résume l’état d’esprit de nombreux étudiants qui renoncent de plus en plus à devenir professeur alors qu’ils auraient pu y prétendre
2 – Une autre évolution sociétale vient aussi nous percuter : l’épanouissement personnel plébiscité au détriment de l’engagement professionnel
IV – Ce nouveau contexte oblige les académies à adapter leur organisation pour faire face aux besoins de renouvellement de ses effectifs
A – Cela suppose en premier lieu de savoir recruter nos personnels dans un contexte de baisse d’attractivité de nos métiers
1 – Certaines dispositions ministérielles récentes vont faciliter les recrutements
2 – Les recrutements à venir vont nécessiter de professionnaliser et transformer nos organisations
3 – Des méthodes et des modes d’organisation renouvelés et adaptés
B – L’efficacité de cette réorganisation va dépendre de plusieurs facteurs qui conjuguent eux-mêmes plusieurs critères de complexité
1 – Comment réussir ce changement ? Sous quelles conditions ?
2 – Quel pilotage managérial adopter pour conduire ce changement ?

Chapitre 3 – La formation des personnels à l’épreuve de la complexité : un risque ou une chance ? Chantal Blanchard
I – Introduction
II – La complexité, comme obstacle et défaut : l’empêchement à penser et à mettre en oeuvre une formation véritablement efficace
A – Formes de la complexité sur le champ de la formation
1 – La complexité structurelle
2 – La complexité organisationnelle
a – La question du temps
b – Les outils de la formation
3 – Des mises en tension symboliques et identitaires
B – La formation, victime de sa complexité : quelles difficultés récurrentes ?
III – La complexité, comme levier : une complexité opportune, au service de la formation
A – La complexité érigée en stratégie de formation par l’institution
B – Parallèlement, les formateurs sont appelés à faire de la complexité des métiers un levier de professionnalisation
C – La prise en compte de la complexité au coeur des nouveaux métiers de la formation : « ingénieurs de formation » et « passeurs », des orfèvres de la complexité ?
IV – La formation au service de la complexité
A – Instituer la complexité en formation et la légitimer en l’instituant : le défi de la création des EAFC
B – Quelles compétences professionnelles développer, quelles postures promouvoir, pour former nos personnels à la complexité des métiers ?
C – L’apprentissage de la complexité par le lien avec la recherche

Chapitre 4 – Ne laisser personne au bord du chemin : quels défis à l’échelle académique ? William Marois
I – Introduction
II – Pourquoi ne laisser personne au bord du chemin ?
A – L’égalité des chances au coeur des lois
B – L’égalité des chances au coeur des politiques ministérielles
C – L’égalité des chances, facteur d’une insertion réussie
III – Comment ne laisser personne au bord du chemin ?
A – Le défi de l’identification
1 – Les potentiels décrocheurs
2 – Les jeunes en situation de grande pauvreté
3 – Les jeunes harcelés
B – Le défi de la mobilisation
1 – Définir une stratégie
2 – Partager la stratégie
3 – Former et accompagner
C – Le défi du partenariat
1 – Les services de l’État en région
2 – Les collectivités
3 – Le milieu associatif
IV – Quelques moyens au service de l’action
A – Le projet académique
B – Le pilotage partagé
C – La gestion de l’encadrement
V – Conclusion

Chapitre 5 – Usage des évaluations nationales pour le pilotage pédagogique d’un département : à quelles fins et avec quelles précautions ? Dominique Poggioli
I – Introduction
II – Une rapide présentation du contexte éducatif du département de la Loire
III – Des indicateurs au service des « rencontres » de circonscription
A – Le choix d’utiliser quelques compétences de maîtrise des apprentissages des élèves
B – Le croisement des résultats avec les indices de position sociale (IPS)
IV – Le déroulé d’une « rencontre » de circonscription
A – La rencontre des pilotes pédagogiques dans leurs territoires
B – Le partage d’un diagnostic commun
V – Le bilan de ces rencontres de circonscription
A – Les précautions concernant l’usage des indicateurs
B – Pour quels résultats ?
C – Perspectives pour le 2nd degré et les collèges
VI – Conclusion

Chapitre 6 – Ces équipes qui, malgré l’accumulation des difficultés et des occasions de découragement, relèvent avec succès les défis de l’École Nadette Fauvin
I – L’effet établissement, introduction et problématique
II – Les principaux constats relatifs au pilotage de l’établissement, confrontés à des résultats de recherche
A – Le chef d’établissement confie des responsabilités
B – Le chef d’établissement construit du collectif
C – Le chef d’établissement accorde de la valeur à la réflexion collective et à sa formalisation
D – Le chef d’établissement soucieux du bien-être de tous
III – Les collaborations multiples au sein de la communauté
A – Le pilotage académique dédié à l’appui des établissements pour éviter le repli sur soi et l’action en silo
B – Les pilotes (chefs d’établissement et inspecteurs) collaborent de manière étroite malgré les contraintes répétées et les conflits d’agenda courants
IV – Les pratiques pédagogiques et évaluatives
A – L’inclusion des élèves au sens large est fortement portée pour opérer une résistance aux tentations d’externalisation de la difficulté scolaire
B – L’ambition des élèves est sans cesse rappelée pour éviter de céder à une tentation de nivellement des apprentissages
C – Les pratiques d’évaluation, un équilibre complexe à trouver entre la valorisation des progrès et la confrontation aux acquis requis
D – Le lâcher-prise des professeurs, une pratique souvent contre-intuitive
V – Des invariants au service de la réussite sont identifiables dans la politique éducative
A – D’autres relations entre les élèves et les adultes : lutter contre les préjugés, développer l’empathie et les réflexes de prévention
B – Une vraie pédagogie des punitions et des sanctions
C – L’organisation de l’espace classe, un facteur d’apaisement et de responsabilisation des élèves
D – Le fonctionnement du conseil de la vie collégienne et des instances en général
E – Un postulat de départ : des parents compétents, pour contrer les représentations erronées et éviter d’exposer les élèves à des conflits de loyauté
VI – Des équipes qui acceptent la complexité et qui vivent avec au quotidien
A – Les représentations évoluent
B – La volonté d’une action concertée et cohérente est mise à l’épreuve en continu
C – Des personnels qui osent coopérer
D – Le rôle central du chef d’établissement
VII – Conclusion

Conclusion Christophe Marsollier et Christian Wassemberg