L’inclusion scolaire des élèves présentant des troubles du comportement représente un défi de taille pour plusieurs enseignants. En fait, une majorité d’enseignants de classes ordinaires estiment qu’il s’agit de la clientèle la plus difficile parmi toutes celles de l’adaptation scolaire (Clough et Lindsay, 1991). En milieu scolaire, les problèmes de comportement sont définis en fonction de leur fréquence (le caractère répétitif des comportements inappropriés), de leur durée (la période de temps depuis laquelle ces comportements sont présents), de leur intensité (la gravité de ces comportements et des conséquences qu’ils occasionnent) et de leur constance (leur présence dans différents contextes de vie de l’élève) (MELS1, sous presse).
Ces critères permettent entre autres de distinguer les élèves qui présentent des difficultés de comportement de ceux qui présentent des troubles du comportement.
Les difficultés comportementales sont des manifestations réactionnelles liées à un contexte donné qui peuvent se traduire par des comportements de désobéissance répétée (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006). Elles résultent souvent de la présence de facteurs environnementaux (p. ex. : désintérêt pour les activités proposées, conflits avec des personnes significatives dans la vie de l’élève, etc.). Des ajustements dans l’environnement scolaire de l’élève peuvent être suffisants pour résoudre ces difficultés.
Quant aux troubles du comportement, ce sont des problèmes d’adaptation plus sérieux qui se traduisent par la présence de comportements inadaptés tant sur le plan intériorisé (p. ex. : anxiété, dépression, etc.) que sur le plan extériorisé (p. ex. : trouble oppositionnel avec provocation, trouble des conduites, trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, etc.). Ces troubles se manifestent avec constance dans plusieurs milieux de vie de l’élève (à l’école, dans la famille, dans les loisirs).
Pour aider l’élève qui présente des troubles du comportement, l’école doit prévoir des mesures d’intervention qui agissent sur l’environnement et sur l’élève en tenant compte de ses capacités et de ses besoins personnels.
Cet article porte sur la gestion des comportements difficiles en contexte d’inclusion des élèves présentant des difficultés de comportement ou des troubles du comportement.
La grande majorité des enseignants se retrouvent démunis devant les conduites agressives, les comportements d’opposition et de provocation de certains élèves qui présentent des troubles importants de comportement. Ces élèves ont besoin d’une aide personnalisée qui exige la mise en oeuvre de stratégies d’intervention concertées.
À cet égard, une meilleure préparation du personnel scolaire est nécessaire. Par ailleurs, une bonne gestion de la classe permet de bien gérer la présence d’écarts de conduite2 chez les élèves qui montrent des difficultés de comportement.
Cependant, pour certains enseignants, ces comportements représentent un réel défi de gestion de classe et leur occasionnent beaucoup de stress. C’est pour cette raison que cet article aborde l’inclusion des élèves qui ont des comportements difficiles dans la mesure où ils sont perçus ainsi par les enseignants. L’article vise volume XXXIX:2, automne 2011 124 www.acelf.ca
La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive : pratiques efficaces
1. MELS : ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (province du Québec).
2. À titre d’exemple : non-respect des droits de parole, devoirs non faits, impolitesse, etc.ainsi à suggérer des pistes de réflexion et d’intervention susceptibles de prévenir l’apparition des comportements difficiles et à favoriser la réussite de l’inclusion scolaire des élèves ayant des difficultés ou des troubles d’ordre comportemental.
Selon plusieurs études, les comportements agressifs et perturbateurs sont perçus comme étant les plus difficiles à gérer en classe (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000a, 2000b ; Helfin et Bullock, 1999 ; Melby, 1995 ; Seeman, 2000). Pour plusieurs enseignants, la gestion des problèmes de comportement constitue une source importante de stress (Borg, Riding et Falzon, 1991 ; Friedman, 1995 ; Hastings et Bham, 2003 ; Hastings et Brown, 2002 ; Jeffrey et Sun, 2006) qui peut mener à l’épuisement professionnel (Alvarez, 2007 ; Burke, Greenglass et Shwarzer, 1996 ; Hastings et Bham, 2003).
Cela explique en partie pourquoi les élèves présentant des troubles du comportement sont parfois considérés comme étant une clientèle d’élèves pour laquelle l’inclusion scolaire est jugée inappropriée (Reicher, 2010).
Les stratégies d’intervention et l’attitude de l’enseignant envers les élèves présentant des comportements difficiles exercent une influence notable sur le vécu scolaire de ceux-ci (Leflot, van Lier, Onghena et Colpin, 2010).
Parmi les facteurs qui augmentent les risques pour un élève de développer des difficultés de comportement, les facteurs associés à la gestion des comportements à l’école jouent un rôle très important.
Par exemple, le recours à des méthodes punitives pour contrôler le comportement des élèves, le manque de clarté des règles de conduite et le manque de soutien de la part du personnel scolaire peuvent nuire au développement personnel et social des élèves (Mayer, 1995).
Comment expliquer que certains enseignants réussissent à prévenir l’apparition de problèmes de comportement en classe et à composer efficacement avec la présence de troubles du comportement chez certains élèves, alors que d’autres échouent à la même tâche ? Qu’est-ce qui distingue les écoles qui réussissent à mener leurs élèves en difficulté de comportement à la réussite de celles qui les dirigent rapidement vers un placement dans des classes spécialisées ?
Les problèmes de comportement de nature extériorisée3 étant jugés plus difficiles à gérer d’après les enseignants, cet article portera une attention particulière à la gestion de ce type de problématique en classe inclusive.
