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On dirait un conte de fées (Freud, 1929) - L’école française entretient avec les médias[1] un étrange rapport : un rapport difficile avec l’ensemble des « nouvelles donnes[2] », ce qui laisse beaucoup d’entre nous perplexes. Le moins qu’on puisse dire est que le message de l’importance de leur prise en compte en éducation scolaire n’est pas assuré.

Or l’appartenance à un milieu travaillé par le temps et l’espace médiatiques, où le sujet de l’éducation (dont l’enfant), est impliqué, qui génère de nouveaux comportements, de nouvelles atteintes, mais aussi de nouveaux modes d’intelligibilité, nous impose des tâches en conséquence (formation, éducation, veille et soin).Cette situation interroge la philosophie de l’éducation dans son rapport à la pratique éducative. Les questions de fond. Et les vues à terme, et non point les ajustements immédiats qui ne valent qu’en raison des tenants et aboutissants, et le « niveau d’éducation ».
 
 
Nous ne manquons ni de ressources ni d’expérience, mais sommes peu assurés de l’intelligence de leur transmission : c’est là une interpellation permanente pour l’éducation "tout au long de la vie". C’est pourquoi les atermoiements à l’infini sont, en la matière, particulièrement déroutants. Et dans ce domaine, comme dans d’autres, les « recettes d’immobilisme » sont efficaces. Ce n‘est donc pas nouveau : ce qui le serait, ce serait la force d’une détermination, un « nouveau souffle », en lieu et place de la nonchalance ou de la fébrilité en vigueur.
 
 
L’interrogation sur les bouleversements dans la civilisation non plus n’est guère récente ; ce qui l’est, ce sont les caractéristiques du changement de paradigme : ses « dimensions » (l’espace-temps), sa « nature » (« changement d’ère »), ses « propriétés » (modalités, effets). Les nouvelles donnes » ne se limitent pas aux progrès techniques, mais recouvrent les dimensions économique, sociale, culturelle, géopolitique, scientifique, philosophique. Ce qui renvoie par exemple aux figures de la « complexité » ; une vaste littérature s’est donc développée sur ce thème depuis trois décennies, mais marquée du paradoxe majeur suivant : il n’y a pas eu jusqu’ici une telle prise de conscience et un tel travail concret que nous oserions dans les faits un passage à la mesure des nouvelles donnes.
 
 
Non que les institutions n’en aient pas évoqué, depuis le temps, mais que les rapports, recommandations et autres plans d’action bienveillants ne se traduisent pas dans les faits par des avancées significatives[3]. Il n’est, occasionnellement, nullement acquis que la « refondation » de l’école réponde vraiment à cette préoccupation : pour la simple raison que la méthode suivie, les mesures envisagées, sont au fond toujours arrimées à une répartition des disciplines et une « épistémè » dépassées. Tout se passe comme si on attendait que le bouillonnement à partir des moyens techniques aille finir par prendre cohérence…
 
 
Ecoumène[4]
 
En tous cas, les progrès se constatent au quotidien : miniaturisation, extension des gammes d’affiches et d’écrans[5], et invisibilité des réseaux de communication… Petites et grandes merveilles techniques, télescopages du jeu et de l’utilité. Tous ces objets que l’on peut classer selon le mode de production, selon l’usage : textes reçus ou messages interactifs, images imposées ou choisies, etc.
 
Attributs et constituants
 
Le paysage est fait d’entrelacs, d’intervalles, de marges, d’anamorphoses. C’est l’univers des mosaïques des pages et des devantures, et des amalgames des décors urbains, des mouvements des images et des déplacements des objets, des formes à la fois poly-sémiotiques et mouvantes, rapides et labiles, des flux et des translations incessantes. 
C’est le monde de l’immédiateté, du fractal, de l’investissement généralisé de l’intervalle, le temps de la complexité, autour de quelques grands thèmes : multiplication (diversification, prolifération, accumulation ; vitesse (accélération, et surexcitation incessante des données et des flux), fragmentation, concentration, mondes virtuels, etc. 
Ces univers sont donc formés en Mondes, Espaces, Sphères… Et sur ces territoires se tracent alors de nouveaux parcours de la connaissance et se forgent de nouveaux savoirs, qui risquent, à leur tour, à défaut de méthode, de stratégies d’accès, d’ajouter à la confusion régnante. D’autant qu’une vue d’ensemble est devenue bien difficile… à moins d’un travail de clarification méthodique, qui ne saurait être que collectif.
 
 
Dont acte
 
Une carte n’est pas le territoire (Korzybski).
 
La mutation en cours que nous avions située naguère[6], pour des raisons d’ingénierie pédagogique[7], sur un plan strictement praxéologique, à partir du triple procès d’informatisation[8](mode computationnel), de médiatisation[9] (mode mésologique) et de réticularisation[10] (mode diktyologique) de la société, se traduit dans les traits constitutifs de la culture : elle génère des modes de pensée inédits.
 
 
Dans le détail, le topogramme de cette tripartition en cybersphère, médiasphère, plexosphère[11]désigne aussi quelques conséquences immédiates : sur la construction des environnements, les modes de pensée, les types de textes, les niveaux d’études – logiques, médialogiques, plexologiques.
 
 
Mais cette tripartition[12] ne prend véritablement corps que dans les intersections : alliances naguère simples comme celle de l’informatique et de la téléphonie dans la « télé-matique »), puis plus complexes en raison des évolutions. Le principe reste le même. Quant à l’internet il est à la fois la métonymie qui cristallise cet « univers », et son noyau problématique.
 
On le comprend, la "culture des médias" se greffe sur cette tectonique : c’est pourquoi, plutôt que d’aller tout de suite à la plus grande généralité ou de plonger immédiatement dans la microréalisation, sans brûler les étapes, donnons-nous la peine de sérier les niveaux - strates, paliers, hiérarchies, croisées…
 
Voilà pour le décor.
 
 
En ayant développé ces constats désormais anciens, nous ne serions pas quittes pour autant. Les problèmes pédagogiques ne se posent pas d’abord en termes d’équipement, et le paysage ne se limite pas à la technique mais se comprend en termes de significations ; les « médias », tous genres confondus, produisent un univers de sens, informatif et fictif. Dans leur interprétation du monde, ils constituent aussi une formidable machine à broyer du sens[13]. Ce qui précisément justifie une véritable prise en compte éducative[14]. Formidables enjeux, espaces merveilleux - aux promesseséducatives encore mal inventoriées - le sait-on vraiment : communément et profondément ? – et les possibilités ouvertes sont immenses, tandis que, comme en toute technique, de nouveaux risques s’y rapportent, dont la liste est longue. C’est pourquoi une réponse éducative cohérente ne peut se former que sur les deux versants, et globalement.
 
 
Et disposons-nous effectivement de panorama, « de cartographie » assez pratique, et indispensable ? Le prétexte du fluide, du fuyant, de l’incertitude, peut-il nous dispenser de chercher à préciser un état des lieux de ce monde à explorer, que nous avons à habiter ? De la même façon, d’un minimum de classification, permettant d’avancer à partir d’une description praxéologique du milieu de vie « en train de se faire » (et auquel nous n’avons pas à nous soumettre, sans jamais perdre de vue qu’il s’agit de notre propre artefact : bien au-delà de simples outils disponibles pour des besoins didactiques ou documentaires, nous sommes immergés dans une "mésosphère", dont ces outils dépendent).
 
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Revenons sur le titre : nous sommes en effet quelque peu dépaysés, et désemparés dans l’action… ce qui appellerait un effort de formation conséquent et à frais nouveaux sur ces questions. Ce qui passerait par un « dépaysement judicieux » de l’affaire…
 
 
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Texte d’appui  : Prendre soin du sujet des médias. Pédagogie et seconde vie, in Soin et éducationII,Pratiques et gestes du soin, (J Agnès, dir.), 2007. 
 

A suivre : Les interprétations


[1]J’entends bien, aujourd’hui encore, « médias » dans une acception générale. J’y vois - après d’autres - l’intérêt d’une articulation entre systèmes, supports et discours, qui précisément fait sens, et à laquelle nous pouvons donner sens. Ceci n’est ni anecdotique ni anodin. Pour le passer sous silence ou le rendre accessoire ou futile, le monde scolaire entretient un permanent porte à faux, sous forme d’échecs partiels ou envahissants. On entretient une joyeuse polysémie, et on trouve aussi malheureusement une floraison de définitions fantaisistes (de l’article de Wikipédia aux amphigouris savants) qui font confusion. v. Pédagogie et seconde viehttp://leportique.revues.org/index1...
[2]L’expression de « nouvelles donnes » est abusive, comme celle de « crise » : notre milieu est en remuement perpétuel, de même que la crise est un item constant du discours scolaire. Et la philosophie de l’éducation se devrait de prendre en compte ce paramètre de manière permanente - ce qui éviterait bien des anachronismes et des désillusions.
 
[3] De nombreux exemples récents peuvent aisément illustrer ce point. Et il faut à tout prix essayer de comprendre les raisons de ce sur-place spectaculaire.
[4][4] On pourra pour cette analogie partir de l’article de JL Jean-Louis Tissier, L’écoumène à l’ère numérique, in : revue Medium n° 35, 2013 
[5] Du plus petit sur le portable, au plus grand dans les couloirs du métro, de la porte du magasin aux imenses panneaux démonstratifs…
[6] Programme Médias Réseaux, (PMR, 1994).
[7] Car, si les objets médiatiques ont prospéré, les objets pédagogiques eux en sont restés le plus souvent à des formes archaïques, et ce qu’on appelle le Learning object (LO) à une conception traditionnelle du rapport d’enseignement.
[8] ex. écriture, calcul ; intelligibilité, cognition et interprétation, gestion du projet etc.
[9] ex. virtualités, dispositifs, représentations, discours…
[10] ex. télétechniques, ubiquités, communication et distanciation…
[11] Ces termes ne s’appliquent ici qu’en référence au processus ; ils ne sont pas « définitifs » et ne renvoient pas nécessairement aux utilisations, d’ailleurs diverses, qu’en font les auteurs, et qui sont l’objet d’une discussion terminologique… L’objet ici n’est pas d’en dresser la bibliographie.
[12]On retrouvera cette répartition un quart de siècle plus tard, sur un mode interprétatif (par exemple, Pierre Mounier, Pour une théorie générale du cyberespace, janvier 2012 ) Le « lointain plagiat » est aujourd’hui courant, comme on sait, notamment chez les « porteurs d’opinion ». Mais l’important serait plutôt que ces questions fassent l’objet d’un minimum de transmission, de mise en jeu théorique, et de concertation, indispensables pour avancer. Ainsi va le monde des idées (et des actions) pédagogiques : cahin-caha.
[13]« Ils véhiculent une vision du monde, construisent le sens du monde. Ils en règlent les schémas, en dictent les croyances et contraignent le réel à un mode d’analyse à sens unique. Seuls les médias sont désormais visionnaires ». in Prendre soin du sujet des médias
[14] C’est pourquoi prendre la question par le bout de la mise à niveau en équipement, comme aux débuts de l’informatique, échec assuré.
Jean Agnès

Domaines de recherche actuels : principes d’une philosophie de l’éducation (transmission, soin éducationnel, « nouvelles donnes » pour l’éducation scolaire, espace de la pédagogie). 

Philosophe, écrivain, il a été responsable associatif et éducatif.  A enseigné "à tous niveaux" et exercé des missions nationales et internationales comme formateur de formateurs et de cadres, et concepteur et animateur de programmes en pédagogie des médias. Il a été membre de divers conseils et comités de rédaction scientifiques. Auteur de nombreux travaux et publications, il est spécialiste en philosophie de l’éducation et fondateur du sitephileduc

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