Dès la fin des années 70, l’interdisciplinarité, puis la transdisciplinarité ont été envisagées comme une approche éducative pour contribuer à pallier aux dysfonctionnements du système scolaire. La recherche pilote INRP-UNESCO-PNUE[1] fut la première initiative en lien avec l’environnement. Elle servit de « poisson pilote » pour les principes éducatifs généralisés par la Conférence intergouvernementale de Tbilissi (1977). En novembre 1994, avec le I^er Congrès mondial de la transdisciplinarité, la recherche pédagogique s’en saisit. Une Charte est promulguée, dont l'objectif essentiel est encore largement pluridisciplinaire : « donner une orientation commune aux disciplines, les centrer sur les besoins et les aspirations de l'Homme ».

Depuis, l’interdisciplinarité s’est imposée ; au-delà des disciplines, elle tente d'approfondir la compréhension du monde présent et de réfléchir à la place de l'Homme. Face au développement accéléré et envahissant des technosciences, des systèmes éducatifs voient dans « l'esprit transdisciplinaire » appliqué à toutes les dimensions de la vie humaine « un moyen de changer l'orientation de notre civilisation ». En retournant le projet cartésien, il s’agit d’unifier le savoir morcelé, en substituant à « l'efficacité et à la maîtrise des techniques la poursuite du développement de l'Homme ». Morin a largement médiatisé cette approche (1994). Dans son livre, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, il la présente comme une « alternative » (1999).

Mais dans les institutions scolaires, comment la mettre en place au quotidien ? Vingt-cinq ans de tentatives montrent qu’elle s’implante avec de grandes difficultés. Rien d’étonnant, car cette approche va à l’encontre de la culture scolaire où les programmes restent d’abord disciplinaires et l’organisation du temps fractionné. La formation des enseignants ne fait pas exception ; formatés par leurs matières d’origine, les enseignants ont tendance à induire chez leurs élèves des raisonnements parcellaires. Autant d’obstacles à prendre en compte.

Les formules possibles pour une mise en place

En matière d’évolution scolaire, il n’existe pas de panacée. Dans l’état actuel du système, la meilleure des réformes a toutes les chances de se voir violemment rejetée si la communauté éducative ne se l’approprie pas. Pour l’instant, il s’agit de travailler avec le système tel qu’il est et les personnels tels qu’ils sont. Dans ce cadre, plusieurs « possibles » peuvent être envisagés et mis en place ; ils constituent des jalons pour transformer progressivement le système éducatif.

Quels sont ces possibles ?.. Ils se nomment[2] :

La reformulation des contenus disciplinaires consiste en une révision des contenus des différentes disciplines. Les programmes de chacune des disciplines sont revisités dans le but de traiter une question commune à partir de leurs apports spécifiques. Sans grande difficulté et en continuant à appliquer les programmes, il est aisé d’infléchir les chapitres actuels dans cette direction. Le concept d'énergie dans le cadre du déveppement durable est ainsi construit par des apports spécifiques de la physique, de la biologie et des sciences humaines (économie, sociologie) auxquelles peut s'adjoindre la linguistique, afin d'analyser les besoins énergétiques des sociétés à travers leur littérature ou leur presse[3].

La convergence disciplinaire se met en place comme une complémentarité entre les matières scolaires; des ponts sont jetés entre elles. Par exemple, un thème, un concept commencé dans une discipline est repris et enrichi dans une autre discipline. Le concept de système initié en technologie est repris en géographie et élargi à celui d’écosystème en biologie. Une question d’environnement démarrée en SVT est travaillée ensuite en physique et en philosophie. De même, certaines matières disciplinaires peuvent jouer un rôle instrumental. La construction de l’écosystème “forêt” est rendue aisée par des exercices mathématiques sur les relations d’un réseau trophique. La conception d'un plan d'aménagement urbain est conçue à travers un décodage linguistique d’une enquête et l’étude cartographique réalisée en géographie.

L’organisation de la suite des cours repose alors non plus sur une succession de points du programme pris isolément, mais sur une série de « thèmes de travail » (une question ou une situation-problèmes) réalisant un ensemble d'objectifs cohérents. On peut envisager une coordination large des activités disciplinaires, soit sur le plan des programmes, soit sur le plan de la complémentarité des approches disciplinaires. Par exemple, l'étude des déchets urbains est envisagée conjointement en physique (recyclage des matériaux), en biologie (hygiène et microbiologie) en sciences humaines avec l'économie (coût de la manutention, gain de recyclage), en sociologie (main d'œuvre et ses problèmes), etc.

Plus attirant, mais aussi le plus complexe à mettre en place, est l’établissement d’une pédagogie transdisciplinaire par projet. Elle suppose de briser complètement les cloisonnements disciplinaires ; les matières du programme d’études se mettent au service d’un "projet" commun. Cette approche fonctionne alors en tant qu’unité d’intégration. Après une phase de maturation où la situation-problèmes est approchée globalement, il est fait appel aux différentes méthodologies disciplinaires en vue successivement (schéma ci-joint) :

-          de clarifier, d'analyser la situation et de la découper en problèmes,

-          de trouver des solutions alternatives,

-          de proposer les actions souhaitables correspondantes,

-          d’évaluer l’impact des actions entreprises et d’y remédier en temps réel.

Cette approche, encore appelée «pragmatique», repose sur l’intégration des diverses disciplines qui, par des voies différentes et complémentaires cherchent à étudier une même situation ou un même problème. Les matières n’existent plus en fonction de leur progression propre, mais elles sont au service du projet transversal. Ce qui est alors privilégié dans l’étude, ce sont les liens, les rétroactions entre les parties[4].

Mise en place d’une pragmatique

Concrètement comment s’y prendre ?

L'enseignement, notamment au Collège est caractérisé actuellement par un découpage horaire très strict en plages disciplinaires où officient des enseignants différents. Une première formule est dans la constitution d’une équipe de professeurs avec un temps de concertation. Chaque cours se déroule séparément, mais une convergence existe entre les cours. L’équipe se réunit pour dégager les thèmes porteurs et les directions d'étude. Cette concertation se poursuit durant les activités pour assurer les liaisons entre les matières du point de vue du contenu, de la méthodologie, des techniques, etc.. et aussi pour partager entre collègues tel renseignement, tel complément, telle technique ignorés.

Une autre possibilité est offerte par la discipline pilote avec un professeur « chef d'orchestre ». L’approche de la situation-problèmes se fait principalement dans une discipline. S’y déroulent notamment la phase de motivation et de clarification du problème, les phases de mise en commun. Les autres disciplines interviennent à la demande et accordent une partie de leur temps pour traiter les problèmes qui émergent dans la discipline pilote. Cela permet aux élèves de faire appel à tout moment à un professeur d'une autre discipline si un besoin méthodologique ou technique se fait sentir.

Une troisième voie est offerte par la coanimation, deux (ou plusieurs) enseignants interviennent dans la même classe, en même temps, de manières complémentaires. Un professeur joue le rôle d'accompagnateur pour faire avancer l'étude et l’autre, celui du spécialiste pour répondre aux demandes spécifiques des élèves...

Une structure atelier peut constituer une quatrième possibilité. Les disciplines habituelles se déroulent durant une partie du temps : la matinée par exemple. L'après-midi permet l’organisation d’ateliers, consacrés à une étude interdiscilinaire spécifique. Chaque atelier est choisi par les élèves et est animé par un ou plusieurs professeurs ou par des intervenants extérieurs.

Une autre possibilité est la formule stage ou séminaire. Un groupe d'élèves et de professeurs travaillent durant une période donnée dite « banalisée » (d'une semaine à un mois) sur un problème donné[5].

La pédagogie par projet, transversale, exige bien sûr un décloisonnement complet. Les structures “atelier” et “stage” (décrites ci-dessus) sont les plus adéquates. Une autre formule peut être envisagée : la structure modulaire. L'établissement est découpé non plus en classes, mais en modules de 40 à l00 élèves confiés à une équipe de professeurs. Cette équipe discute l'exploitation des situations en fonction des objectifs communs et organise les activités dans les disciplines ou dans des plages communes[6].

Quand le groupe élèves-professeurs n'est pas trop lourd à gérer, l'emploi du temps est décidé au fur et à mesure. Une journée ou une demi-journée par semaine est consacrée à des activités diverses :

-          moments d’investigation (enquête, expérimentation, analyse systémique,..),

-          moments de structuration (les phases analytiques peuvent s'effectuer dans le cadre disciplinaire),

-          moments d’apports d'information (éventuellement par des intervenants extérieurs)

-          ou pour la mise en place de moments de soutien avec des élèves en difficulté.

Les phases initiales (identification et clarification du problème), les phases intermédiaires (structuration) et les phases finales (proposition, passage à l'action, évaluation), nécessitent la présence simultanée de l'ensemble (ou presque) des élèves et des professeurs des modules.

Les phases d'investigation sur le terrain ou en classe se déroulent par petits groupes avec (ou sans) enseignants. Les professeurs peuvent alors « tourner » de groupe en groupe pour intervenir selon leurs compétences. A d’autres moments, les élèves, peuvent très bien travailler seuls dans le cadre d’un CDI ou par la mise en place de studiolos. Les professeurs peuvent alors user de ces temps pour se concerter ou s'occuper des élèves présentant des lacunes (André Giordan, 2002).

Une autre formule est encore d’envisager des semaines dites « banalisées », puisque le nouveau cadre de 20% du temps le permet. Ces semaines sont toutes entières consacrées à traiter le projet interdisciplinaire.

Difficultés à dépasser

Pour permettre ce changement de culture que demande l’interdisciplinarité, un certain nombre de paradigmes du système éducatif sont à interroger, à travailler, et pour commencer à dénoncer. En premier, il est impossible de penser « panacée » ou « méthode » en la matière. Au mieux celles-ci sont liées à un contexte, elles sont rarement transférables. Un croisement des approches, sorte d’émergence née des diverses contraintes, est toujours préférable.

Ensuite, le changement de pratique au Collège est quelque chose de complexe, non réductible à une seule approche. Les disciplines traditionnelles sont autant de regards différents qu’il s’agit de ne pas –oh ! paradoxe- exclure d’emblée. Bien au contraire, il est préférable de les tisser ensemble, avec… en regard, une approche de type transversal. L’important est dans « la démarche de changement » à mettre en place. Ce qui ne veut dire –autre paradoxe- qu’il faille faire « table rase » du passé et de l’expérience. Bien au contraire, l’école se doit d’avoir une histoire. Le système éducatif (ré)-invente trop souvent « la roue » faute d’une mutualisation des pratiques, réussies ou pas !

Bibliographie

Nils Bohr,The Unity of Knowledge. In The Unity of Knowledge. New York, Doubleday, 1955 - Trad. franç. in N. Bohr Physique atomique et connaissance humaine , Paris, Gallimard, 1991,

André Giordan , Une autre école pour nos enfants ? Delagrave, 2002

André Giordan, Apprendre ! Belin, 1998, nlle édition 2002

Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1999.

Edgar Morin, La Complexité humaine, Flammarion, 1994.

Jean Piaget,Le système et la classification des sciences. In J. Piaget, Logique et connaissance scientifique , Paris, Gallimard, 1967 - p. 1151-1224

INRP (ccordoonnée par André Giordan), Vers une Education à l'Environnement, INRP, 1979.

UNESCO, Education à l’environnement et interdisciplinarité,  UNECSCO, 1981.

UNESCO (direction André Giordan), Guide du Maître pour une Education à l'Environnement, UNESCO, 1986.

UNESCO (A. Giordan, L. Albala), Education pour l’environnement à la lumière de la conférence de Tbilissi, Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1978.

[1] Recherche-innovation réalisée en France (coordination A Giordan) de 1976 à 1980 dans le cadre de l’INRP (sous la direction de L Legrand et V Host) sur plus de 2000 élèves de 25 écoles primaires et secondaires.

[2] Etudes réalisées au sein du LDES (1982-89 et 2000-2003) dans le cadre de divers établissements secondaires suisses, français, italiens, grecs et espagnol.

[3] Concrètement, au niveau de l’établissement, on peut commencer à briser les distances disciplinaires, notamment en faisant converger des matières présentant certaines affinités conceptuelles, méthodologiques ou de champ. Ainsi, on pourra tenter de mettre au point un enseignement intégré de sciences en regroupant la biologie, la physique, la chimie, la géologie et la technologie sur l'environnement. Des tentatives similaires sont possibles en sciences humaines en associant : géographie, psychologie, sociologie, économie et sciences politiques. Avec l’avènement du développement durable, sciences dites « dures » et sciences humaines doivent même converger pour apporter les éclairages nécessaires aux problèmes y faisant référence.

[4] Dans cette perspective, peuvent alterner des phases disciplinaires et des phases intégratrices.

[5] Actuellement, cette formule existe déjà à travers les classes transplantées : classe-nature, classe-mer, classe-montagne, etc. Elle peut être mise en place pour l’approche de l’environnement immédiat (rural ou urbanisé et industrialisé).

[6] Des exemples concrets sont traités à titre d’exemple sur le développement durable dans A. Giordan et S. Souchon, Une éducation pour l'environnement, vers le développement durable, Delagrave, 2008