De l’accès aux outils numériques pour enseigner et apprendre au bouleversement pédagogique

En France, les résultats d’études sur les pratiques pédagogiques et le vécu enseignant des deux années de continuité pédagogique commencent à être publiés.

Ils nous apportent une meilleure connaissance et compréhension de la période. Cette littérature est encore souvent issue d’études de cas, mais quelques écrits témoignent d’une mise en perspective intéressante des enjeux de l’enseignement supérieur, du numérique et des bouleversements et transformations opérés ou à venir. Ils nous offrent des éléments sur « comment les établissements d’enseignement supérieur et les acteurs qui y évoluent se saisissent des enjeux qui ont émergé au cours de ces mois de (dis)continuité pédagogique, mais également des pistes de transformation qui ont été proposées, mises à l’essai voire intégrées tant par les étudiants que par les personnels administratifs et les professeurs » (Lison, 2021).

Deux axes thématiques traités dans les publications scientifiques nous intéressent plus particulièrement : l’accès aux usages du numérique et les compétences dans ce domaine ; le bouleversement des pratiques pédagogiques et les enjeux de l’ingénierie pédagogique.

La fracture numérique

La mise à distance brutale des enseignements en mars 2020, sans anticipation possible, a posé comme première difficulté l’accès aux équipements et outils numériques pour enseigner et apprendre (Association des vice-présidents numériques et Simone et les Robots, 2022). Ce phénomène a ravivé les débats sur la fracture numérique globale alors que celle-ci ne semblait plus être un sujet prioritaire. Cette fracture numérique, l’inégalité d’accès aux réseaux, aux équipements associée aux écarts de pratiques et de savoir-faire numériques (Boullier, 2016), était pourtant encore bien réelle en 2019.

Concernant la fracture dite de premier degré, c’est-à-dire l’accès aux équipements et aux outils, notons qu’en 2019 si 83 % des ménages possèdent un ordinateur et 96 % un téléphone portable, des inégalités persistent quant à l’équipement électronique selon le niveau de vie. En 2019, parmi les 10 % des ménages les plus modestes, 68 % disposent d’un ordinateur et 75 % d’un accès à Internet, contre respectivement 95 % et 96 % des 10 % des ménages les plus aisés (INSEE, 2021). La fracture numérique de second degré (Hargittai, 2002) concerne plus précisément le manque de compétences numériques permettant une utilisation efficace des équipements informatiques, des logiciels et des informations. En 2019 toujours, 16 % de la population française souffrait d’illectronisme et 47 % manquaient d’au moins une compétence numérique : l’usage de logiciels pour 44 %, devant la recherche d’information pour 24 %, la résolution de problèmes pour 22 % et la communication pour 21 % (INSEE, 2019).

Le bouleversement des pratiques d’enseignement

Si l’accès aux équipements et aux outils ainsi que la maîtrise des compétences numériques ont été un premier sujet de difficulté pour la mise à distance de la formation à partir de mars 2020, qu’en est-il des pratiques d’enseignement ?

De nombreux auteurs se rejoignent pour affirmer que l’enseignement à distance au temps de la continuité pédagogique a relevé de l’urgence et de pratiques « individuelles de type artisanal » (Villiot-Leclercq, 2020), du « bricolage » (Caron, 2021). Ce bricolage se définit non pas « par son produit, mais par le mode de production : faire avec les moyens du bord, réutiliser, au besoin en les détournant de leur destination première » (Perrenoud, 1983).

Pendant les deux années passées de pandémie, la formation a en effet plus souvent été délocalisée en ligne, au mieux transposée, c’est-à-dire modifiée à la marge pour l’adapter au nouveau contexte, et centrée essentiellement « sur des aspects très pragmatiques et opérationnels » (Villiot-Leclercq, 2020). Elle a été organisée et mise en œuvre à partir de lieux quasiment exclusivement privés, pour les enseignants comme pour les étudiants.

La question de la qualité de la formation en ligne et de l’ingénierie pédagogique est donc un enjeu encore plus prégnant aujourd’hui (Peraya et Peltier, 2020 a, 2020b ; Villiot-Leclercq, 2020).

La systématisation des usages du numérique pour enseigner lors des années de pandémie s’est le plus souvent révélée « déconnectée de l’innovation pédagogique » (Miras et Burrows, 2021), ou même simplement de l’adaptation ou de la transformation pédagogique. Assez rapidement, les experts et les chercheurs ont alerté sur la nécessité de penser la formation en ligne avec des approches pédagogiques adaptées, et souvent déjà éprouvées. Les services d’appui à la pédagogie ont déployé une forte énergie pour former et accompagner les acteurs, dans un premier temps pour l’usage des outils numériques pour enseigner et apprendre, puis pour concevoir et mettre en œuvre une ingénierie pédagogique pour l’enseignement à distance (Vidal, 2020) et enfin pour élaborer les évaluations à distance.

Tenter de comprendre les transformations et permanences dans les perceptions du numérique en pédagogie universitaire aujourd’hui, après deux ans d’enseignement à distance contraint, ne peut par ailleurs s’affranchir des « questions de motivation et d’adhésion des individus au numérique éducatif » (Martin et al., 2021), antérieures à la période actuelle très particulière. Notre analyse des perceptions des acteurs doit également interroger les « idéologies didactiques » (Miras et Burrows, 2021) vis à vis de la pédagogie dans l’enseignement supérieur, de l’enseignement à distance et de l’innovation, ainsi que prendre en compte « l’impact du sentiment de compétence et des pratiques info-communicationnelles préexistantes dans un contexte de transformation accélérée de l’activité enseignante » (Martin et al., 2021).

Problématique et hypothèse

Les publications scientifiques sur la question de la formation à distance sont riches. Elles ne peuvent nous éclairer suffisamment sur le phénomène de la transposition en ligne forcée de la formation à partir de 2020. Les écrits sur cette période sont quant à eux encore peu nombreux. Aujourd’hui, où en sommes-nous ? Comment se positionnent les acteurs de la formation supérieure face aux outils numériques pour enseigner, à l’enseignement à distance, hybride ou comodal ? Quelles perceptions ont-ils de leur rôle et de leurs compétences ? Comment se projettent-ils dans l’avenir de la formation ?

Notre hypothèse est que les enseignants du supérieur ont été en grande difficulté pour enseigner pendant les périodes de confinement total ou partiel mais en ont tiré des bénéfices en termes de pratiques pédagogiques et s’inscrivent dans une dynamique de transformation leur permettant de capitaliser sur leur expérience.

Une enquête sur le ressenti de l’enseignement à distance contraint

Méthodologie d’enquête

Pour vérifier notre hypothèse, nous avons réalisé une enquête auprès des enseignants et des enseignants-chercheurs de l’université de Strasbourg, en France, au mois de juillet 2021.

Cette enquête avait pour ambition d’interroger le ressenti des personnels enseignants après seize mois d’un usage intensif du numérique dans les enseignements. Elle portait sur trois axes, qui ont été déclinés en trente-six questions : dans un premier temps, le bilan qu’ils pouvaient dresser de la période d’enseignement à distance contraint vécue depuis mars 2020 ; dans un second temps, la manière dont ces acteurs envisageaient l’avenir de la formation universitaire et leur mission d’enseignement ; enfin leurs besoins pour enseigner dans l’avenir. Nous avons fixé deux échelles, correspondant aux deux périodes de mise à distance obligatoire de la formation dans les universités françaises : l’échelle 1 pour la période comprise entre mars et août 2020 et l’échelle 2 pour celle courant de septembre 2020 à juillet 2021.

L’enquête en ligne administrée aux 2 814 enseignants et enseignants-chercheurs (titulaires et contractuels) de l’Université de Strasbourg a permis de récolter 418 questionnaires complets exploitables. Parmi les répondants, près de 8 sur 10 (79 %) se sont singularisés en déclarant avoir difficilement ou très difficilement vécu la période de confinement et le basculement vers des enseignements dématérialisés. Ce sous-groupe se différencie de l’ensemble de l’échantillon sur plusieurs points.

Caractéristiques de la population étudiée

Lorsque l’on prend en compte dans un premier temps les caractéristiques individuelles des répondants (tableau 1), les répondants se déclarant en difficulté enseignaient davantage en master (écart de 11 points : 78 % en difficulté contre 61 % sans difficultés particulières), en licence (+5 pts) et dans une moindre mesure en doctorat (+4 pts), moins souvent en DUT/BUT (-3 pts). Ils sont plus anciens dans la carrière (+9 pts pour une ancienneté supérieure à 20 ans), plus souvent des femmes (+8 pts), des enseignants-chercheurs titulaires ou ATER (+9 pts) ou des enseignants du second degré (+3 pts), et moins fréquemment des chargés d’enseignement vacataires (-8 pts).

Tableau 1. Caractéristiques individuelles

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Liens entre difficultés vécues et ressentis de l’activité d’enseignement en 2020 et 2021. Résultats

La charge de travail

Lorsqu’on analyse dans un second temps en détail l’impact du basculement en distanciel, les écarts quant à la charge de travail sont très prégnants (tableau 2). Les contraintes ont été logiquement plus fortes pour les répondants déclarant le plus leurs difficultés, qui expriment des problèmes d’abord liés à la maîtrise des outils de l’enseignement à distance et à la résolution des problèmes techniques matériels (+40 pts), à la production des ressources pédagogiques dématérialisées (+30 pts), à la préparation et à la mise en œuvre des nouvelles modalités d’évaluation, ainsi qu’au suivi des étudiants (+27 pts) et plus largement à la préparation des cours (+21 pts), à l’organisation des modalités partagées d’enseignement avec les collègues (+19 pts) et dans une moindre mesure à l’accès à la formation (+17 pts).

Tableau 2. La charge de travail pendant cette période a été beaucoup plus importante pour…

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

Les conditions de travail et l’équipement

Une focale sur les conditions de travail (tableau 3) montre combien le confinement a détérioré l’équilibre à l’intérieur de l’espace domestique, lieu essentiel de l’exercice professionnel pendant la période observée : les répondants se déclarant en difficulté indiquent plus fréquemment une tension en début de période de basculement, liée à la présence d’enfants à la maison (+12 pts en mars-août et seulement +4 pts en septembre) , à un espace de travail personnel plus souvent inadapté au distanciel, à une contrainte matérielle qui persiste chez les répondants en difficulté (+19 pts et +16 pts en septembre), à un manque de soutien relatif de la composante de rattachement (+15 pts et +13 pts). Les signaux associés à l’anxiété sont plus souvent cités (+14 pts et + 12 pts) tout comme ceux liés à un sentiment chronique d’isolement professionnel qui augmente même sur l’ensemble de la période (+12 pts et + 14 pts).

Tableau 3. Qu’est-ce qui était difficile dans vos conditions de travail ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

Les répondants font le lien entre ces difficultés et la qualité de la relation pédagogique (tableau 4) : ceux déclarant le plus leurs difficultés considèrent ainsi plus fréquemment que le « matériel et des outils inadéquats » (+23 pts) et les conditions de travail inadaptées (+31 pts) rendaient l’enseignement et le suivi des étudiants problématiques (+55 pts).

Tableau 4. Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées pour enseigner en ligne ou en mode dit « hybride » ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

L’analyse portant sur les conditions techniques et matérielles de réalisation de l’activité d’enseignement (tableau 5) permet de confirmer la singularité des enseignants ressentant le plus la difficulté en matière de manque de matériels : ordinateur (+8 pts puis +5 pts), équipements audio et vidéo (absence de casque et de micro) (+19 pts puis +11 pts), logiciels (+16 pts puis + 10 pts), mauvaise connexion, le tout lié au lieu géographique d’habitation (+10 pts, puis +7 pts).

Tableau 5. Quels matériels ou outils vous ont manqué ? (mars-août ; septembre)

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

La relation pédagogique

Nous nous sommes ensuite plus particulièrement concentrés sur le vécu des enseignants et des enseignants-chercheurs pour ce qui a trait à leur mission d’enseignement et leurs compétences.

Les interrogés se sont exprimés avec précision sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées dans le cadre de la relation pédagogique (tableau 6). Ainsi, les répondants se considérant très en difficulté se sont distingués dans la mesure où ils ont indiqué plus fréquemment un manque d’interactions avec les étudiants (+47 pts d’écart en mars-août et en septembre). Ils ont eu le sentiment que les étudiants avaient du mal à apprendre sur l’ensemble de la période (+46 pts et +43 pts), qu’eux-mêmes parvenaient péniblement à les suivre dans leurs apprentissages et leur parcours d’études (+42 pts et +45 pts), que les étudiants étaient plus souvent absents ou en décrochage (un phénomène qui a progressé sur la période : +37 pts et +41 pts). On le voit, ces trois types de difficulté n’ont pas diminué avec le temps.

La lourdeur et les difficultés de gestion dans les évaluations ont également plus souvent pénalisé les enseignants se déclarant en grande difficulté dans leur activité (+40 pts et +36 pts), sans évolution significative entre les deux périodes.

L’argument du manque de temps revient par contre moins souvent en deuxième période : d’abord très marqué chez les répondants en difficulté (+39 pts), il a fortement régressé (+24 pts), ce qui illustre surtout la brutalité du basculement nécessitant une réorganisation et une rescénarisation des enseignements dans un laps de temps très contraint.

Chez eux, le manque de consignes claires au départ (+22 pts) a également été moins souvent cité pour la deuxième période (+15 pts). Les problèmes techniques ont perduré (+33 pts et +32 pts), alors que la maîtrise personnelle des outils numériques s’est de son côté fortement améliorée (l’écart passant de +22 pts à +9 pts).

Enfin, et dans une moindre mesure, le manque de coopération dans l’équipe pédagogique a été soulevé de façon égale sur les deux périodes (+11 pts et +10 pts).

Tableau 6. Pour quelles raisons l’enseignement et le suivi des étudiants ont-ils été difficiles ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

Compétences et pratiques

Les enseignants qui disent avoir le moins souffert du basculement en distanciel sont légèrement surreprésentés parmi ceux qui avaient déjà développé une pratique pédagogique antérieure avec des outils numériques (+3 pts), associée à des ressources numériques (+3 pts) et ceux déjà engagés dans l’EAD (+3 pts) (tableau 7).

Tableau 7. Quelles étaient vos pratiques numériques pour enseigner avant mars 2020 ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

En ce qui concerne les besoins en compétences numériques au moment du basculement, ceux-ci sont rapidement comblés (tableau 8) : le niveau faible passant chez ceux exprimant le plus leur difficulté de 19 % (écart de 9 pts) à 5 % (+5 pts) et le niveau bon de 27 % (-7 pts) à 41 % (-2 pts). Cependant seuls 33 % des répondants déclarent que l’expérience vécue les a amenés à changer durablement leurs méthodes d’enseignement (écart négatif de 32 pts par rapport aux répondants sans difficulté).

Tableau 8. Comment évaluez-vous vos compétences numériques pour enseigner ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

Ce sont les enseignants qui selon leurs réponses semblent avoir le moins souffert du basculement en distanciel qui, plus fréquemment que les autres, ont pu développer de nouvelles méthodes et compétences, en lien avec les contenus (+9 pts) et les méthodes d’enseignement (+12 pts), les ressources et les supports pédagogiques (+8 pts), et repenser leurs modalités d’accompagnement étudiant (+7 pts). Ils ont également renforcé leur réseau relationnel auprès des collègues (+11 pts), leurs compétences pédagogiques (+17 pts) et, dans une moindre mesure, numériques (+5 pts) (tableau 9).

Tableau 9. Avez-vous développé de nouveaux outils, méthodes, compétences ?

* Significatif au seuil de 0,1 ; ** Significatif au seuil de 0,01 ; *** Significatif au seuil de 0,001.

Interrogés sur l’avenir de leurs pratiques, 36 % de nos répondants témoignant de leurs difficultés, affirment que l’expérience vécue les amènera à changer durablement leurs méthodes d’enseignement (contre 41 % pour l’ensemble). Ils expriment principalement une volonté d’augmenter l’usage du numérique, même en présentiel ; la transformation de leurs pratiques pédagogiques ; le développement de la production et de l’usage des ressources numériques. Pour ceux qui n’envisagent pas de faire évoluer leurs méthodes pédagogiques, le premier argument est que celles-ci leur conviennent (67 %). Seulement 17 % des répondants en difficulté souhaitent d’ailleurs bénéficier d’une formation pédagogique (16 % pour l’ensemble des répondants) et 26 % d’une formation aux outils numériques (28 % pour l’ensemble des répondants).

La (dis)continuité pédagogique : une crise sans perspectives ? Discussion

Sans grande surprise, nous vérifions notre hypothèse sur la difficulté ressentie par les enseignants du supérieur pour enseigner pendant la période de continuité pédagogique.

Ce sentiment est largement partagé, avec peu de différences selon les profils des répondants ou les contextes dans lesquels ils exercent. Il est tout de même surprenant que les difficultés ressenties soient plus importantes en master qu’en licence même si cet écart est peu marqué. La gestion des grandes cohortes du premier cycle ne semble donc pas avoir été déterminante, peut-être parce que l’interaction y est moins forte et l’enseignement plus transmissif, même en présentiel. Les publications scientifiques existantes ne nous permettent pas d’éclairer ce constat car la plupart d’entre elles portent sur des niveaux plus avancés ou des cohortes particulières.

Les éléments les plus saillants qui témoignent de la difficulté à enseigner pendant nos deux périodes d’observation (mars à août 2020 et septembre 2020 à juillet 2021) sont liés aux conditions de travail et à la fracture numérique de premier et de second degrés (Hargittai, 2002). Ces résultats corroborent les enquêtes existantes, plus souvent diligentées à l’occasion de la première période de confinement (Association des vice-présidents numériques et Simone et les Robots, 2022 ; Genevois et al., 2020 ; Martin et al., 2021 ; ministère de l’Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, 2020 ; ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2021). Nous avons pu constater que la situation s’est améliorée entre les deux périodes.

Concernant la fracture de premier degré, l’accès aux équipements et outils, les universités ont en effet fortement investi dans les réseaux et les outils (visioconférence par exemple), ainsi que dans l’équipement à destination des enseignants (Association des vice-présidents numériques et Simone et les Robots, 2022).

Pour ce qui est de la fracture numérique de second degré, qui désigne la maîtrise des outils permettant une utilisation efficiente de ceux-ci, nos répondants soulignent également le développement de leurs compétences dans ce domaine. Le point de tension porte essentiellement sur le rapport entre le numérique et la conception de l’enseignement et de la pédagogie que défendent les enseignants. Notre étude montre ainsi une vision négative de l’usage du numérique en pédagogie à la suite de la période d’enseignement à distance contraint. Les mots employés sont forts. Certains répondants qualifient par exemple l’enseignement à distance de « pis-aller qui met de côté la relation pédagogique et le rapport humain », voire même « d’effondrement pédagogique, intellectuel et moral », ou de « pédagogie mutilée ».

Et l’avenir ? Nous ne vérifions que très partiellement notre hypothèse qui était que, malgré la difficulté vécue pendant la période de (dis)continuité pédagogique, les enseignants ont tiré des bénéfices en termes de pratiques pédagogiques et s’inscrivent dans une dynamique de transformation leur permettant de capitaliser sur leur expérience.

Les réponses aux questions ouvertes, nombreuses et développées, nous apportent également des informations intéressantes sur les perceptions des répondants et en particulier sur les raisons invoquées pour ne pas changer les pratiques pédagogiques dans le futur.

En effet, tout d’abord, leurs méthodes pédagogiques actuelles leur conviennent et ils ne souhaitent pas bénéficier d’une formation pédagogique. Les commentaires rédigés par les personnes ayant répondu à notre enquête sont par ailleurs souvent critiques vis-à-vis de la formation en ligne estimant par exemple qu’il « ne faudrait pas laisser croire que l’acquisition des nouvelles compétences numériques, que ce soit par les étudiants ou par les enseignants, ait une quelconque vertu » ou affirmant que leur « métier n’est pas d’enseigner derrière un écran ».

En ce sens, même si la population enquêtée était en partie la même, nos résultats ne rejoignent pas ceux d’Audran, Kaqinari, Kern, et Makarova (2021, p. 10) qui font le constat que « le basculement de l’enseignement traditionnel à l’enseignement en ligne a modifié le rapport que les enseignants entretiennent avec les moyens numériques pédagogiques et a peut-être levé quelques préjugés négatifs à cette occasion ». Ils ne permettent pas non plus de prédire que cette crise majeure sera « source de transformations positives » (Lison, 2021).

L’opportunité de transformation des pratiques pédagogiques appuyées sur les outils numériques ne semble donc pas motiver les répondants à notre enquête, ni dans leur bilan, ni même sur leur projection dans l’avenir.

Les textes des réponses aux questions ouvertes témoignent d’opinions très tranchées sur ce sujet également, refusant souvent toute capitalisation sur l’expérience de la distance en formation. Ainsi un répondant déclare que « cette expérience d’enseignement à distance ne [lui] a pas montré de pratiques pédagogiques qu’[il] puisse considérer meilleures à celles d’avant ».

Nous percevons ainsi une tension, un clivage même, entre la volonté institutionnelle de capitaliser sur les pratiques mises en œuvre pendant la crise et le ressenti exprimé à l’occasion de notre enquête. En dehors du contexte difficile d’exercice du métier d’enseignant et d’enseignant-chercheur pendant la pandémie de Covid-19, qui certes explique grandement cette conception de l’enseignement à distance, c’est aussi la crainte d’une industrialisation massive et forcée de la formation, même si « elle n’est pas nécessairement le synonyme de standardisation » (Peraya, 2020c), qui explique les résistances voire l’opposition au développement des pratiques numériques pour enseigner après la crise sanitaire.

Nos résultats nous interpellent ainsi quant aux bénéfices espérés de la mise à distance des enseignements et de l’usage massif du numérique pour enseigner et apprendre pendant les dernières années. Finalement, nous pouvons craindre que l’expérience vécue difficile et peu satisfaisante n’ait rompu la dynamique douce mais certaine de développement des usages raisonnés et opérants du numérique en pédagogie.

Notre étude accusait certaines limites. Le taux de réponses à notre enquête reste tout de même réduit (15 % des personnels enseignants de l’université de Strasbourg). Il s’agit d’une enquête « à chaud », conduite dans une période de grande incertitude et de bouleversement (juillet 2021).

Il est pour cela difficile de faire la part entre le vécu personnel et l’expérience professionnelle du confinement des répondants, tout comme entre leur perception de la mise en ligne forcée de la formation et leur conception de ce qui constitue une formation à distance en contexte plus habituel.

Notre hypothèse reste somme toute difficile à vérifier à partir de notre enquête qui a été administrée alors que la crise n’était pas encore terminée et que beaucoup d’incertitudes existaient sur l’organisation de l’année universitaire suivante. Une nouvelle étude, dressant l’état des transformations de la formation appuyée par le numérique et en particulier de l’enseignement à distance, est nécessaire aujourd’hui pour comprendre les usages réels et les perceptions des acteurs, qu’ils soient enseignants ou apprenants.

Conclusion

Les études portant sur la perception et les effets de la continuité pédagogique imposée par la pandémie de Covid-19 restent peu nombreuses. Elles témoignent le plus souvent d’expériences remarquables de transposition de l’enseignement présentiel à la distance et prédisent une inévitable transformation pédagogique par le numérique. L’enquête que nous avons menée auprès des enseignants et enseignants-chercheurs de l’université de Strasbourg confirme les résultats d’autres enquêtes quant à la difficulté perçue concernant l’enseignement à distance contraint. Par une comparaison des réponses entre les personnes ayant exprimé un ressenti négatif et celles s’estimant plutôt satisfaites de l’expérience, nous avons pointé des écarts qui portent essentiellement sur l’accès et la maîtrise du numérique, ainsi que sur le rapport à la pédagogie.

Les répondants qui tirent le bilan le plus négatif sont aussi ceux qui témoignent de compétences numériques plus faibles et qui ne souhaitent pas faire évoluer leurs pratiques pédagogiques. Notre étude sème ainsi le doute sur la réalité possible de la transformation promise ou prédite par différents auteurs au sortir de la pandémie. Il semble important aujourd’hui, pour mieux cerner les dispositions des acteurs à la transformation pédagogique suite à la période de bouleversement de la formation que nous avons vécue, que « des études au sein de différentes institutions [soient] mises en place rapidement pour étudier l’ampleur des impacts et des changements dans les institutions d’enseignement supérieur » (Villiot-Leclercq, 2020, p. 4).

Elles devront permettre de vérifier si la transformation pédagogique appuyée par le numérique a durablement marqué le pas avec la crise sanitaire ou si la dynamique de développement du numérique en pédagogie opérée depuis plusieurs décennies a repris sa route avec l’éloignement de la crise. Notre projet est ainsi de mener une nouvelle étude afin d’obtenir une image fine et actuelle des différents représentations et usages du numérique pour enseigner et apprendre.

Sophie Kennel - Stéphane Guillon - Stéphanie Mailles - Viard Metz

Recherche publiée sur le site : La perception du numérique en pédagogie universitaire aujourd’hui, entre transformations et permanences : résultats d’une enquête à l’Université de Strasbourg (openedition.org)

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Caron, P.-A. (2021). La mise en place de l’enseignement à distance au temps de la pandémie. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 102‑113. DOI : 10.18162/ritpu-2021-v18n1-10.

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