Les participants ont notamment retenu l’importance d’apprendre à maîtriser ses temps de connexion ; à être attentif et ouvert sur son environnement pour accueillir des découvertes et la créativité (sérendipité) ; ou encore de s’adapter aux temps d’attention des élèves en s’intéressant à ce qui les attire pour les (re)diriger vers des apprentissages… »

Pour comprendre la valeur pédagogique des heures que les participants passent ensemble pendant et après l’atelier, une interprétation de vécu des stagiaires propose une description de certaines propositions faites au cours de ce temps d’échanges collectifs rythmés par des activités créatrices et elle permet d’avoir une approche des réponses apportées au thème : " Evoluer avec le numérique, l’enjeu de l’attention ".

La présentation faite par les trois co-animateurs[1] de l'atelier exprime la volonté de donner aux participants la chance de collaborer à une réflexion pédagogique créatrice qui met en mouvement l’activité intellectuelle et l’activité corporelle (déplacement dans l'espace).

Le déroulement de l’atelier met en évidence les influences qui ont guidé le choix des situations proposées :

l’Education populaire apporte la  reconnaissance de la créativité  collective qui engage les individualités et leurs réactions émotives. Cette création est le résultat de la confrontation des propositions en dehors des conventions instituées, elle répond à la question posée sur les manifestations de l’attention au cours de l’utilisation de produits industriels catalogués numériques.

La création iconique principalement le dessin accompagné de textes linguistiques écrits  a deux fonctions :

• L’une crée une mémoire instantanée et en mouvement de l’élaboration de la pensée collective, elle associe des dessins figuratifs qui illustrent les items énoncés par les participants : combinaison des arts de la fresque restituant un récit et des fresques décoratives des artistes de rue.[2]

• L’autre propose des situations figuratives, soit trajets, soit personnages, qui incitent les participants à commenter avec des notes sur post-it.

Des enregistrement audio, en complément, permettent la restitution des fragments de  commentaires d’ enseignants sur la qualité de l’attention que  leurs élèves ont lors de la consultation des images et des énoncés que leur propose l’utilisation des " outils numériques "

La présence d’un cameraman[3] n’est pas anodine puisqu’elle suggère qu’à partir de ces deux heures trente d’atelier un documentaire sera réalisé qui condensera l’intensité des activités en choisissant certaines séquences enregistrées. Ce documentaire construira un autre discours que celui de la fresque et s’en distinguera non pas simplement au niveau de la matière de l’expression mais aussi au niveau de " l’instantanéité ", notion décrite par Jocelyn Lachance[4] mettant en évidence que tout enregistrement suivi de diffusion supprime " l’instantanéité »".

L’habitué d’un enseignement basé sur des situations éducatives qui donnent la parole et l’autorité à un représentant du savoir instruisant des enseignés pourrait être surpris  par un tel luxe de dépenses tant au niveau de l’investissement des personnels que de celui des coûts économiques :

Ne serait-il pas plus conforme à une conception univoque de l’éducation de dire que l’attention chez les élèves correspond à des références scientifiques institutionnelles ? En fonction des connaissances scientifiques sur la cognition et la physiologie des apprenants, ne suffirait-il pas d’appliquer des méthodes prouvées par les sciences appliquées ?

Cette réaction est culturelle[5] dans le sens où ce modèle fut dominant et obtint des résultats certains dans deux domaines l’instruction et la formation.

Dans le domaine de l’instruction, elle considère à la fois un modèle unique d’enseignants et d’enseignés dans une situation où le groupe répond à cette unicité. Elle admet que la finalité éducative est de rendre l’enseigné et l’enseignant conformes à des prérequis institutionnels.

Quand la finalité de l’éducation et de l’enseignement est de reconnaître chaque individu comme une personne singulière, de lui donner la possibilité d’exprimer au mieux ses qualités et ses capacités pour s’insérer dans une société en évolution permanente, le modèle univoque ne fonctionne plus. L’acteur de terrain se trouve en permanence en présence de la diversité des caractères cognitifs, physiologiques et culturels pour ne citer que ceux-là, il est de fait dans " la vie " avec tous ses aléas.

Dans le domaine scientifique, la conception univoque de l’éducation et de l’enseignement  reconnaît à tout individu le droit d’acquérir les connaissances que la société élabore dans les différents domaines scientifiques. Elle considère que cette formation doit produire une entité conforme aux canons d’une science instituée, c’est à dire à la science appliquée.

En fait, l’acquisition de l’existant scientifique est indispensable pour avoir la capacité de problématiser les situations. Cependant la " capababilité "[6] d’y accéder fait prendre conscience que la science n’est pas univoque et progresse par des remises en cause épistémiques successives[7] La science apprend l’art de poser des questions auxquelles une problématique parmi d’autres répond, elle ne se résume pas à une application de ses résultats, domaine de la science appliquée.

Le choix des deux universitaires responsables du projet institutionnel de cet atelier a deux dimensions :  l’énoncé d’un projet et l’animation de prises de parole sur le thème choisi.

L’architecture de la séance revêt la volonté de proposer l’élaboration, la mise en œuvre, la validation d’un système qui répond à une conception de la construction cognitive  de l’apprenant dans un domaine déterminé, elle suggère une référence  à la notion de " design éducationnel "[8]. Cependant la mise en situation mobilise non pas simplement un projet qu’élabore une structure mais principalement la pratique d’une finalité éducationnelle[9]. La multiplicité des matières de l’expression, partie du design éducationnel proposé, a une finalité pédagogique dont les principes répondent à d’autres références que le projet du design éducationnel.

Dans les procédures administratives et gestionnaires, les auteurs du projet choisissent une procédure correspondant à un cahier des charges. Dans sa mise en œuvre, les acteurs de terrain, dans le cadre de l’atelier les animateurs, répondent aux attentes avec leurs valeurs éthiques dans les domaines du respect de la personne humaine, de la responsabilité sociale et de la représentation politique[10].

Là réside toute la difficulté de la négociation entre d’une part une institution qui fait de l’architecture du projet un objectif comme cela fonctionne dans le monde économique et  d’autre part des acteurs de terrain qui fondent leurs actions sur une finalité éducative, sur leurs expériences, sur des valeurs attribuées à la personne humaine et à sa place dans la société dans laquelle " elle vit ".

En sachant que chaque domaine est dépendant l’un de l’autre, il est nécessaire que l’acte pédagogique garde son autonomie par rapport à des normes[11] qui trouvent leur origine dans d’autres domaines[12].

Dans cette société où l’individu doit être connecté aux différents supports numériques pour y participer, il est en permanence sollicité par des informations qui utilisent l’ensemble des matières de l’expression traductibles par des algorithmes. Proposer un travail sur les possibilités d’être attentif dans un tel environnement, nécessite de prévoir que ces matières de l’expression soient présentes dans l’espace réflexif proposé aux enseignés ici aux participants à l’atelier.

Cependant la finalité éducative dépasse ce simple ajustement à un environnement sociétal.

Elle permet à chacun d’avoir la possibilité d’exprimer son interprétation en relation avec la matière de l’expression qui lui correspond. Elle crée la capacité cognitive pour que chacun comprenne le sens collectif que le groupe construit à partir de ces multiples différences.

A aucun moment l’animation ne se substitue à la dynamique que le groupe impulse, elle intervient pour apporter une formalisation cognitive de l’état de l’appropriation du thème et elle propose de nouvelles situations en laissant aux participants le choix de leur propre rythme. Là est la pédagogie comme art, elle laisse à chacun le temps de modeler son appréhension de la réponse à la question ou de s’approprier la distance entre sa représentation culturelle de l’objet d’étude et le sens de la connaissance qui lui correspond. Pourtant il y a progression parce qu’elle impulse l’évolution groupale et la transmission du savoir.  

N’existe-il pas un paradoxe entre cette liberté donnée à chacun d’évoluer à son rythme et les contraintes de la dynamique du groupe que l’animateur, enseignant et éducateur, " pilote " ? 

Comment expliquer que les temps forts des échanges collectifs permettent l’attention nécessaire pour une appropriation individuelle d’un savoir en construction alors que la situation paraît être créée avec deux objectifs qui se contredisent ?

La valeur symbolique de la transmission entre les générations ne serait-elle pas ici une explication possible ? Elle confirmerait la nécessaire présence des acteurs de l’éducation et de l’enseignement sur le terrain.

La variété donc le luxe, diraient certains, des moyens d’expression ne laissent personne sur le bord de la route. La variété des situations créatrices souligne aussi l’importance des rapports entre jeunes et adultes, elle confirme la valeur symbolique que représente la dimension historique de l’intergénérationnel.

Considérer le temps long de l’appropriation, la capabilité qui donne accès à une variété de matières d’expression, la présence de représentants de différentes générations montre que la réduction de ces investissements aurait pour objectif le choix d’une instruction univoque basée sur une seule matière de l’expression et sur une seule parole.

La finalité de l’attribution de ces multiples ressources tant humaines qu’économiques  récuse l’idée qu’il y ait une pensée univoque, elle enrichit la pensée individuelle avec la pensée des autres, elle traite globalement la formation de la personne, en utilisant le plus grand nombre des matières de l’expression, elle sollicite les capacités sensorielles et cognitives de chacun, elle développe l’altérité par l’écoute nécessaire de l’autre pour progresser, elle offre à l’individu la possibilité de s’enrichir d’autres approches que la sienne non pour s’y conformer mais pour développer la sienne propre.

Le déroulement de ce compte rendu souligne l’importance de certaines notions apparues au cours de la mise en situation. Elles permettent de situer la disponibilité d’une attitude attentive des enseignés dans les processus cognitifs à l’œuvre lors de l’utilisation des informations auditives, visuelles et écrites disponibles sur les supports numériques.

A titre d’exemple, il est possible de repérer des propositions que le travail des participants a fait émerger.

• Rendre accessible les consignes nécessaires à la compréhension d’une question en prenant en compte la diversité des matières de l’expression,

• Créer des situations de libre expression sur la tâche pour qu’au cours des confrontations des différentes interprétations, l’interprétation de l’un trouve sa place par rapport aux interprétations des autres et pour que progressivement chacun concentre son attention sur le domaine à traiter.

Au cours de ces deux processus, les élèves, les étudiants choisissent parmi les informations dispensées sur l’écran la matière de l’expression qui leur permet de saisir le sens de l’action à réaliser et de mettre à l’épreuve leur propre interprétation dans des débats contradictoires.

Des propositions d’élèves indiquent que " l’usage varié des écrans favoriserait l’attention " de même que " le changement de posture serait identique avec ou sans écran ", elles illustrent les deux processus, varier les matières de l’expression et passer de la consultation des écrans à l’échange inter – personnel.

Ces exemples montrent que l’attention si elle est le plus souvent identifiée comme la capacité à se concentrer sur un seul objet, est aussi une quête progressive de la compréhension et de l’assimilation d’une connaissance, à travers différentes situations. Cette errance n’est que trop rarement reconnue comme participant à un comportement attentif. Elle est le propre de la découverte de sa propre personnalité, de son rapport à la question posée et de la compréhension que les autres en proposent.

L’empathie des animateurs en démontre l’efficience, elle est l’illustration des pratiques des acteurs de terrain qui choisissent que l’enseigné exprime ses capacités et construise son savoir en établissant des relations au sein d’une collectivité. Avec ce processus, progressivement une attention cognitive se développe. L’attention devient un processus et non une attitude[13].

Au cours de ce processus, l’attention porte d’abord sur l’environnement proche puis progressivement développe une veille sur l’ensemble de son entourage. Si celle-ci se crée dans un espace scolaire ou éducatif, une veille des informations disponibles se développe hors de ces espaces et en particulier sur les médias.

Des commentaires d’élèves sur les raisons d’abandonner les informations véhiculées par les outils numériques car "" ils font décrocher le cerveau sur ce quoi j’étais fixé ", " ça gène l’attention " montrent cette prise de conscience " d’une utilisation raisonnée " des dispositifs disponibles comme celui des tablettes qui diffusent des images, des sons et de l’écrit.

Ces actes pédagogiques nécessitent de la part de l’enseignant et de l’éducateur d’accueillir les découvertes faites au cours de l’apprentissage cognitif et les diverses problématiques mises en œuvre pour acquérir une connaissance. Cette adaptation permanente à l’évolution d’un groupe, au rythme des différents processus d’attention demande à l’adulte de répondre dans l’instant aux imprévus cognitifs, émotifs qui sont des réactions psychologiques et psychiques aux paroles, images et sons qui circulent.

Cette sérendipité de l’acte pédagogique ne peut donner lieu à une casuistique du fait qu’elle est dans un processus pédagogique qui se déroule dans un temps et dans un espace à la fois singuliers et éphémères. En ce sens l’enseignant et l’enseigné sont dans le même processus, leur attention se trouve immergée dans des situations cognitives, psychologiques qui de façon inattendue construisent une situation didactique qui se fond dans le mouvement de l’acte pédagogique en cours.

Cet art de l’éducation et de l’enseignement est bien éloigné de l’expression " design éducationnel " qui caractérise le système choisi.

En effet, l’acte pédagogique, nous pourrions dire " le geste pédagogique " pour être proche de ses aspects créatifs, artistiques et sérendipiens ne correspond en rien à la notion de design, il s’inscrit dans une action de terrain.

Cependant, cet acte est mis en œuvre dans un cadre institutionnel qui a ses propres contingences auxquelles le projet design doit répondre.

D’une part, les fondements d’une pratique pédagogique[14] influence le développement cognitif de générations montantes en leur permettant de se découvrir et à partir de cette compréhension d’eux-mêmes d’acquérir les connaissances qui expliquent le monde dans lequel ils vivent.

D’autre part, les institutions administrant l’éducation et l’enseignement ont des injonctions, politiques, sociales et économiques.

Le problème à résoudre est d’éviter que les normes administratives ne modélisent l’acte pédagogique.

Pour que la pédagogie ne devienne pas un produit administratif et économique, les enseignants et les éducateurs doivent affirmer le caractère propre de la pédagogie en distinguant la pratique sur le terrain avec ses multiples aléas de l’architecture d’un projet design. L’administration traite de l’élève et produit des directives sur la nécessité d’obtenir l’attention des élèves, la pédagogie elle est une rencontre d’enfants, d’adolescents, d’adultes inscrite des processus cognitifs d’apprentissage et d’acquisition de connaissances dont l’attention fait partie, mais elle s’inscrit aussi dans une relation de confiance entre les jeunes et les éducateurs.

Le thème de l’atelier " Evaluer avec le numérique: un enjeu d’attention " exprime bien la situation paradoxale : d’un côté, une acceptation administrative réclame des études quantifiées sur les rapports entre l’utilisation du numérique et les qualités de l’attention des élèves et d’un autre côté une pratique pédagogique qui conçoit l’attention comme un processus intégré à l’acte d’enseigner et d’éduquer.

Jacques Puyou exprime bien le conflit éthique que soulève l’intrusion de normes administratives au sein des processus pédagogiques :

" Si le proviseur du lycée me demandait d’accepter que les situations d’apprentissage et d’évaluations auxquelles je soumets mes élèves soient transmises à des éditeurs de numérique éducatif, j’aurais fortement tendance à répondre que non : je me dois de respecter la confidentialité de la relation pédagogique établie en confiance entre mes élèves et moi "[15].

Professeur. Alain Jeannel  mai 2019

Commentaire de " Maitrise de l’attention à l’ère du numérique "

Journées de réflexion sur l’Education au numérique  3-4 Avril 2O19 par Camille Capellle,  responsable de l’atelier, responsable du projet eRISK, équipe RUDII IMS.

Cette lecture éclairante d’Alain Jeannel suscite deux commentaires au regard de cette expérience et du projet de recherche eR!SK dans le cadre duquel s’est déroulé l’atelier.

• Le format de l’atelier et la dynamique créée par les participants eux-mêmes est en effet porteuse de sens sur l’attention. Sensibiliser aux enjeux attentionnels passe avant tout par l’agencement d’un espace permettant aux participants d’établir une mode d’attention partagé, à soi, aux autres, ainsi qu’aux objets physiques et conceptuels en présence. L’attention est aussi une manière d’être ensemble, de construire un cheminement par l’errance comme l’a bien montré Alain Jeannel. Dans cet agencement spatial, la rythmicité, les temps de réflexion, d’interactions, de pause, de manipulation des objets, sont autant de manières de porter son attention sur l’activité, bien loin de l’image de l’élève assis et silencieux que l’on serait (encore ?) tenté d’avoir pour seul modèle d’attention.

• Le projet eR!SK dans lequel s’inscrit cet atelier sur l’attention à l’ère du numérique, s’est intéressé aux perceptions qu’ont les acteurs de l’éducation des risques liés aux usages numériques et aux influences de ces perceptions sur leurs actions. En ce sens, les ateliers ont permis de prolonger ce travail de recherche, en créant des situations d’observation mettant en interaction ces acteurs, avec des objets permettant de co-créer, d’un point de vue intellectuel et plastique. Leurs réalisations ont permis de donner à voir des manières d’envisager l’action en définissant collectivement ce qui peut correspondre à une norme sociale acceptable pour agir en régime numérique. L’enregistrement audiovisuel ainsi que les productions issues de ces ateliers constituent de nouveaux matériaux d’analyse pour cette recherche permettant d’identifier des appréhensions de la part des adultes et des manières d’y faire face avec les jeunes.

Camille Capelle

Maître de conférences en sciences de l'information et de la communication,

chargée du projet eR!SK https://erisk.hypotheses.org/

[1]Capelle Camille,  Dussarps Clément, ESPE Aquitaine, responsables de l’atelier et Marianne Massaloux., Médias-cité.

[2] Lefebvre Bertrand, co-animateur, facilitateur graphique.

[3] Stéphane Rocher, technicien vidéaste monteur, ESPE d’Aquitaine

[4] Capelle Camille,  Bilan des journées de réflexion sur l’éducation au numérique https://erisk.hypotheses.org/1195

Jeannel Alain, « ESPE Aquitaine : Réflexions sur les enjeux liés au numérique et à l’éducation des jeunes générations » Educavox avril 2019.

[5] Bien que de nombreux auteurs l’aient récusée tel que Montaigne, Rousseau…Freinet…

[6] Sen Armatya, Commodities and Capabilities, OUP India, 1999

[7] Les discussions sur le climat n’en sont qu’une fible partie de l’iceberg

[8] Jeannel Alain, Cardoso Stéphanie, « Pour un design éducationnel : la mise en œuvre d’un master design à l’Université de Bordeaux 3 » in Philosophie du design, Figures de l’art 25, puppa octobre 2013, Page 385.

[9] La praxis en est une des problématiques possibles.

[10] Vie et organisation de la cité.

[11] Capelle Camille,. Les représentations des risques numériques en éducation : construction de normes dans les discours en circulation. Revue COSSI, n°5-2018 [en ligne]

[12] Dans le champ des sciences sociales et humaines, l’emploi de l’expression « marketing social » présente la même difficulté que celle de « design éducationnel ».

[13] Se concentrer ne se ne décrète pas, c’est une immersion progressive née de la confrontation des idées et de la dynamique groupale comme l’a mis en situation Toby Nathan au cours d’un séminaire de trois jours dans le cadre de la formation continue des enseignants du secondaire en 1975.

Nathan Tobie, Ifrah Albert, « Ethnopsychanalyse de groupe : vécu et théorie, papier gris CNPD Crdp Bordeaux, 1975

Jeannel Alain, « Utilisation d’objets connectés personnels (4) :un dispositif éducatif au sein d’un établissement et sa fonction d’information » Educavox mars 2018.

[14] Mathilde Brézet et Aymaric Patricot , dans Répliques, « qu’est-ce qu’un bon professeur ? »France culture, 4 mai 2019.le

[15] Puyou Jacques, « Protection des données :jusqu’où ne pas aller trop loin » Educavox janvier 2019.