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Comment apprend-on ? Quelle est la place de la mémoire, de la motivation, du désir, de l'émotion, des informations reçues ou encore des investigations entreprises ? Que sait-on des capacités étonnantes du cerveau ? Pourquoi certains enfants ou adultes ont-ils tant de difficultés à apprendre ? Pourquoi perdent-ils souvent le goût d’apprendre à l’école ? Comment faire pour faire renaître ce désir ? Comment accompagner une personne dans l’appropriation de son savoir ? 

C’étaient les questions que nous nous posions, il y a vingt ans : ce livre a en effet bientôt vingt ans ! Cependant elles restent toujours pleinement d’actualité. Nous étions bien seul à cette époque… L’apprendre en tant que tel n’était pas à l’ordre du jour. Le mot même n’existait pas. Tout était centré sur la transmission de connaissances. L’apprentissage comme on disait était supposé la conséquence automatique d’une transmission de savoirs.

Problème 1. Tout était affaire de méthodes, y compris chez les partisans des méthodes actives. Or les supposées méthodes ne sont efficaces généralement que pour ceux qui les créent ! Pour les autres, le résultat reste très aléatoire, surtout pour les personnes (enfant ou adulte) qui fonctionnent autrement ou qui ont du mal à « rester dans les rails ».

Problème 2. La transmission -et les méthodes- étaient édifiées à partir soit de courants pédagogiques classiques ou de courants intuitifs (Montessori, Freinet, Decroly,..), voire d’idéologies a priori, soit elles « reposaient » sur des recherches externes à l’éducation, de type psychologique, sociologique ou informatique. Les processus par lesquels chaque individu passe pour élaborer son savoir étaient mal connus ; peu de recherches systématiques sérieuses existaient, notamment sur le terrain. Piaget, Bourdieu, Illich et consorts régnaient en maîtres…

En sus, on oubliait les apprentissages informels, or tous les savoirs ne s’acquièrent pas en classe ou en situation de formation. On éludait également les processus qui échappent à l’enseignement. Ces derniers peuvent susciter nombre de démarches a contrario de ce qui est transmis et se révéler bénéfiques. Combien de personnes s’opposent ou sont rebelles aux enseignants ou aux formateurs. Or c’est dans cette rébellion qu’elles puisent leur dynamisme ou leur désir d’apprendre.

Les sciences de l’apprendre

Depuis un nouveau domaine est né : les « sciences de l’apprendre » ; elles se sont développées rapidement en Europe au cours de ces dix dernières années, dans le prolongement des Learning Sciences des pays anglo-saxons. Il  est vrai que l’apprendre est devenu une démarche capitale, car incontournable, dans un monde en pleine transformation. Cette idée, nous avions lancé en 1980 aux Journées internationales de Chamonix, elle avait fait bien ricaner à l’époque ! Depuis, elle s’est concrétisée. Des appels d’offre venant de diverses institutions sont proposés actuellement aux chercheurs.

Malheureusement les adhérences aux habitudes du passé restent nombreuses et trop souvent les sciences de l’apprendre font place aux « sciences du faire apprendre ». L’accent est toujours mis sur une théorisation des pratiques d’enseignement à partir de modèles issus des sciences cognitives, de la psychologie sociale ou de la sociopsychologie culturelle. Nous voilà de nouveau sur des démarches de transmission implicite et sur « la nécessité d’élaboration d’ingénieries coopératives comme instrument essentiel de cette production ». En mots plus simples : ce domaine en reste à la production de méthodes !..  Et de nouveau, l’éducation est envisagée comme une application de disciples externes, sans corroboration sur le terrain.

Pourtant l’appropriation de savoirs est trop complexe pour  passer par une seule méthode ou pour faire plus moderne par une ingénierie ad hoc. Et il reste beaucoup à découvrir sur les processus de l’apprendre in situ (école, formation, médiation,..) pour pouvoir accompagner les personnes (élève,  adulte en formation, public) à apprendre. C’est dans ces directions que nous avons toujours œuvré au sein du Laboratoire de Didactique et Epistémologie des sciences de l’université de Genève.

Nos études résumées dans ce livre, ont mis en avant une nouvelle approche de l’apprendre : elle est connue sur le plan international sous le vocable de modèle allostérique (allosteric learning model pour les anglosaxons, modelo de apprendizaje alostérico ou MAA pour les hispaniques, 变构学习模型 pour les chinois)… Elle dénote une autre conception des sciences de l’apprendre, basée sur des recherches de terrain portant directement sur des apprenants en situation d’appropriation. Elle fait suite aux travaux sur les démarches d’investigation [1] et sur les conceptions [2] développées dans des ouvrages antérieurs. Connaître les conceptions ne suffit pas pour "faire apprendre". Encore s’agit-il de les transformer ! Et ce n’est jamais ni immédiat, ni simple. Il nous a fallu repérer les processus et les obstacles intervenant dans ces changements mentaux, les décortiquer, les comprendre et en parallèle tester les conditions qui les favorisent. C’est ainsi que les courants transmissif, behavioriste, constructiviste ou socioconstructiviste (dont les méthodes dites « actives », les hands-on ou le conceptual change) sont apparus trop limités.

Comme on peut le voir, notre démarche des sciences de l’apprendre a  moins  pour  objectif d’expliquer «comment on enseigne » que « comment on apprend ».  N’est-ce pas là la finalité de l’école ou des autres lieux de formation et de médiation ? Et  ce  renversement  de  point de vue offre des perspectives enthousiasmantes,  tant  du  point  de  vue intellectuel  qu’éducatif. 

Le modèle allostérique 

51jBxLBJcWLPour préciser, le modèle allostérique en tant que tel repose sur cinq piliers fondamentaux :

- l’appropriation des savoirs s’articule autour d’un « travail » sur les conceptions de l’apprenant,

- les processus de déconstruction sont priorisés ; cette phase plus délicate que la construction conduit à un recyclage ou une métamorphose des idées, des raisonnements et des paradigmes préalables,

- les cinq différents niveaux auxquels se joue l’apprendre (perceptif, cognitif, affectivo-émotionnel, infracognitif et métacognitif),

- l’influence majeure du désir d’apprendre et enfin

- la nécessité d’interaction avec un environnement qui devra « nourrir » l’apprenant (appelé dans ce livre « l’environnement didactique »).

Difficile à faire passer un tel modèle dans un pays cartésien ! Cette approche de l’apprendre est de type systémique, plusieurs paramètres en interaction et en synergie sont indispensables.

Le plus souvent ces derniers sont antagonistes : apprendre nécessite à la fois effort et plaisir, perturbations et accompagnement, investigations et métacognition, etc.. Le processus prend appui sur les conceptions de l’apprenant, seul outil à sa disposition, et dans le même temps, ce dernier doit apprendre contre celles-ci. Le tout dans une démarche qui doit avoir du sens pour la personne qui apprend. 

En sus, ce modèle n’annule pas les autres façons d’apprendre… L’imitation reste un modèle essentiel pour les premiers apprentissages de l’enfance. Le modèle frontal suffit quand l’apprenant possède toutes les dispositions (mêmes questions, même cadre de référence, même façons de produire du sens, etc..). Le modèle behavioriste permet très aisément l’apprentissage de gestes techniques. Quant aux divers modèles constructivistes, ils permettent l’assimilation quand le système de pensée est en phase. Par contre, ils sont trop limités quand le savoir se heurte à la structure de pensée de l’apprenant ; tout un travail de déconstruction et de (re)construction est à mettre en place.

Adopté dans nombre de pays, le modèle allostérique de l’apprendre crée ainsi les bases pour affiner l’approche formative.

Et nombre de chercheurs de part le monde (Belgique, Chine, Québec, Suisse, Argentine, Brésil, Tunisie, Pologne, Italie, Thaïlande, Turquie, Venezuela ...3) ou de disciplines (Education à la santé, Education thérapeutique du patient, formation des formateurs, formation des enseignants, formation des soignants, des ingénieurs et des techniciens, muséologie) s’en sont emparés. Il reste encore beaucoup à connaître pour identifier les différentes manières d’apprendre chez l’adulte et chez l’enfant et créer en interaction des situations, des outils, des stratégies optimales pour favoriser l’appropriation du savoir. Les résultats obtenus sont toutefois plus que satisfaisants et ils conduisent à repenser la place et le rôle de l’enseignant, du médiateur ou du formateur.

L’appropriation, une approche de la complexité

Dans une époque où il est difficile de savoir quoi transmettre aux jeunes ou à l’autre -quels savoirs seront opératoires en 2030, 2050 ?-, il est plus pertinent de se centrer sur les processus d’appropriation. Et sur un plan pratique, les recherches convergent pour prendre en compte dès le départ l’apprendre et l’évaluation en synergie. Tous deux forment un continuum ; l’évaluation peut devenir un levier pour mieux apprendre.

Coté enseignant ou formateur, l’évaluation est un outil pour repérer les obstacles à l’appropriation et mieux adapter l’environnement didactique. Côté élève, cette approche de l’apprendre débouche sur une « évaluation positive ». Les apprenants passent leurs « contrôles » lorsqu'ils sont prêts. Ils ont donc la responsabilité de se préparer, accompagnés par les équipes de l'établissement, pour réussir les tests organisés autour de connaissances et de compétences.

Une difficulté ciblée lors d'une première évaluation peut être retravaillée et le contrôle passé à nouveau pour valider l'ensemble des réussites. L’évaluation n’est plus un couperet, elle n’est plus la fin d’un cours ; elle devient intégrante à l’apprendre. L’erreur n’est plus une « faute » dont on ne comprend pas forcément l’origine et qu’on laisse en l’état parce qu’on passe à autre chose. Au contraire, elle devient le « passage obligé » de tous les apprentissages délicats. L’évaluation évolue comme un médian au service de l’appropriation des compétences et des connaissances.

André Giordan

Janvier 2016

[1] A. Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, Belin, 1999

[2] A. Giordan et G. De Vecchi, Les origines du savoir,  Delachaux, Neuchatel, 1987, réédition augmentée Aux origines du savoirs, Ovadia 2010

[3] Citons notamment sans être exhaustif les travaux des chercheurs suivants : Emmanuel Easte, Francine Pellaud, Greg Lagger, Xinning Pei, Marina Gruslin, Alain Golay, Maryse Honorez, François Rémy, René Cahay, Brigitte Monfort, Jean Therer, Maritza Acuña, Cynthia Engels, Henri Boudreault, Kate Potyrala, Gérard de Vecchi, Laurent Dubois, Adriana Mohr, Sonia Teppa, Katherine Velásquez, Ana Jesus Aguilar Angeletti, Burckin Dal, Agustín Mauricio Barrios, Noé Efrain Martinez, etc…

Dernière modification le mercredi, 30 novembre 2016
Giordan André

André Giordan est le fondateur et directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences de Genève. Ancien instituteur, professeur de collège, animateur de banlieue, il  est l’auteur d’un nouveau modèle de l’apprendre (modèle d’apprentissage allostérique) et l’initiateur de nombreuses innovations scolaires, muséologiques et médiatiques. 

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