Une forme scolaire qui tient par la discipline

La « forme scolaire française » n’est pas une invention spontanée : c’est un modèle historiquement construit, progressivement cristallisé entre la fin du XIXe siècle et le milieu du XXe siècle[2]. Elle associe un enseignant, une matière, une salle, un horaire, un programme, une classe d’âge. Elle structure le temps par la succession de cours disciplinaires (cinquante-cinq minutes, souvent), suivis d’exercices et de devoirs. L’organisation spatiale elle-même est pensée pour cette forme : tables de l’enseignant en avant, élèves disposés en rangées face au tableau, silence attendu.

Dans ce modèle, la discipline scolaire est autant affaire d’ordre que de contenus. La classe est organisée pour permettre l’exposé magistral, ou au mieux le cours dialogué, face à une trentaine d’élèves censés écouter, prendre des notes, faire des exercices silencieux. La centralité du disciplinaire se manifeste par la place symbolique de certaines matières (français, mathématiques, langues) et par la hiérarchie implicite entre « grandes » et « petites » disciplines : plus une discipline est liée à la sélection, plus elle « compte ».

Cette forme suppose une autorité professorale relativement incontestée. Le professeur décide de ce qui est important, de ce qu’il faut copier, de ce qui sera demandé plus tard. Il tient la parole, régule les prises de parole des élèves, distribue le temps et le travail. Tant que cette autorité « va de soi », la séquence cours/exercice/devoir fonctionne sans qu’il soit nécessaire de constamment recourir à la sanction chiffrée. L’élève travaille parce que c’est le professeur qui le demande, parce que l’institution le stipule, parce que les familles le soutiennent. L’autorité est statutaire : elle existe dans la position elle-même, avant toute interaction.

Mais cette autorité « naturelle » repose en réalité sur un ensemble de conditions sociales et institutionnelles fragiles. Elle suppose que la légitimité de l’école ne soit pas contestée, que les familles délèguent à l’enseignant le pouvoir de juger et de décider, que les élèves acceptent sans débat la hiérarchie des savoirs et des disciplines. Elle suppose aussi une certaine homogénéité des publics scolaires, un consensus implicite sur ce que « bien apprendre » signifie, et surtout un cadre de référence partagé.

Massification, perte du monopole informatif et conflits de cadres

Avec la massification scolaire à partir des années 1960-1970, l’allongement de la scolarité obligatoire, la diversification sociale et culturelle des publics, ce cadre s’est trouvé sérieusement ébranlé. Les élèves n’entrent plus au collège ou au lycée avec le même rapport préalable à l’école, au savoir, à l’autorité adulte. Les enfants de migrants, les enfants de familles éloignées de l’école, les enfants issus de milieux où l’école n’est pas une valeur centrale : ils ne partagent pas forcément le même horizon scolaire.

Parallèlement, l’enseignant a progressivement perdu son monopole sur l’information et le savoir. Ce processus, loin d’être récent, s’est développé depuis les années 1950. La radio d’abord, puis la télévision à partir des années 1960-1970, ont fourni aux élèves — et à leurs familles — des sources d’information alternatives. Les enfants écoutaient les nouvelles, découvraient le monde, apprenaient des choses en dehors de la classe. Avec le développement d’internet à partir des années 1990, puis des réseaux sociaux et des plateformes de vidéos (YouTube, TikTok) dans les années 2010-2020, cette fragmentation s’est accélérée et radicalisée. Aujourd’hui, un adolescent dispose de plus de connaissances et d’informations en une heure de navigation qu’un élève des années 1950 n’en aurait découvert en toute sa scolarité. L’enseignant n’est plus la source privilégiée, voire unique, de savoir et d’information. Sa fonction se redéfinit : ce n’est plus tant de « donner les réponses » que de… quoi, exactement ? C’est une question que l’institution n’a jamais vraiment posée. Le vide créé par cette redéfinition pèse lourdement sur l’autorité de l’enseignant.

Les normes éducatives ont aussi changé en parallèle. Les familles attendent plus de dialogue, moins de verticalité. Les enfants sont encouragés à s’exprimer, à questionner, à négocier. La contestation de l’autorité purement statutaire est devenue plus fréquente, plus légitime socialement. Ce qui apparaissait autrefois comme une question de respect devient maintenant une question de rapport pédagogique.

Mais il y a une dimension plus structurelle encore : les conflits de cadres idéologiques et culturels. L’école secondaire française s’est historiquement construite sur un cadre de référence implicite, largement chrétien : morale, valeurs, organisation du temps (semaine de 6 jours avec dimanche), calendrier (Noël, Pâques), symbolique générale. Ce cadre, bien que contesté (notamment par les courants laïques), restait dominant et peu discuté.

La composition de la population scolaire est maintenant largement modifiée par l’immigration, notamment en provenance du Maghreb et du Moyen-Orient. Cette immigration apporte non seulement une diversité de familles, mais aussi des cadres de référence différents : l’islam, même pour des non-croyants, structure les codes culturels, les pratiques sociales, les horizons moraux. Ce cadre de référence n’est plus minoritaire dans certains établissements ; il est devenu majoritaire, ou au moins très visible. Le cadre chrétien qui fondait l’école n’est plus accepté unanimement.

Ces conflits de cadres — qui restaient latents — se jouent maintenant quotidiennement dans la classe. Débats sur la laïcité, la prière, les symboles religieux, l’égalité des sexes, les normes alimentaires : tous ces enjeux qui semblaient « réglés » par le consensus implicite autour du cadre français-chrétien reviennent en permanence. L’enseignant doit naviguer entre des cadres de référence en conflit, souvent sans formation, sans ressources, souvent aussi sans soutien institutionnel clair. Cette situation crée une fragilité nouvelle : l’autorité ne peut plus s’appuyer sur un cadre de référence partagé, elle doit être constamment renégociée dans un contexte d’hétérogénéité idéologique et culturelle.

Dans ce contexte multiple — diversification des élèves, perte du monopole informatif, conflits de cadres idéologiques — l’enseignant ne peut plus s’appuyer uniquement sur la légitimité de sa fonction ou sur la verticalité de l’institution. Il doit construire, argumenter, négocier son autorité en classe. Comme Bourdieu l’a montré, l’autorité n’est jamais donnée : elle doit être constamment produite et reproduite[3]. Cette production demande du travail, de la présence, de la justification. Elle est plus fragile que l’autorité statutaire.

Or la forme scolaire n’a pas, elle, profondément changé. Cours frontaux, programmes denses, classes nombreuses continuent de faire peser sur l’enseignant la responsabilité d’« assurer » la progression et l’apprentissage, tout en maintenant l’ordre et l’attention dans un contexte d’hétérogénéité croissante. On demande à l’enseignant de faire cours de manière magistrale, de transmettre un savoir qu’on ne possède plus en exclusivité, de maintenir l’ordre dans un groupe où les cadres de référence ne sont plus partagés, et ce sans disposer de l’autorité statutaire qui rendait autrefois ce travail possible. C’est une impasse pédagogique majeure : la forme n’a pas suivi la transformation des conditions sociales, idéologiques, informationnelles.

La note sommative comme béquille pour tenir la classe

C’est précisément dans cette impasse que la note sommative devient une tentation permanente. Dire « ce sera noté » permet de réactiver, en un instant, un rapport asymétrique : celui qui évalue, c’est le professeur ; celui qui sera évalué, ce sont les élèves. C’est une manière de restaurer, provisoirement, l’autorité qui s’est fragilisée.

Lorsque l’attention faiblit, lorsque les exercices non notés sont bâclés, lorsque la participation repose sur quelques volontaires, annoncer une évaluation chiffrée est une manière rapide de reconquérir le contrôle du groupe. Le message est simple : « Vous ne travaillez pas ? Ça sera noté. » Cette menace, ou cette promesse, suffit souvent à redonner du sérieux au travail.

On retrouve ici la notion foucaldienne de discipline : non pas la discipline comme répression brutale, mais comme technique de normalisation et de contrôle des corps et des esprits[4]. La note fonctionne comme un mécanisme de surveillance panoptique : « Vous êtes peut-être notés. » Cette possibilité permanente suffit à modifier les comportements. Les élèves ajustent leur conduite, non parce qu’ils craignent une punition brutale, mais parce qu’ils intériorisent la perspective de l’évaluation.

Dans beaucoup de classes, le rapport au travail est structuré par cette perspective : ce qui n’est pas noté est perçu comme moins important, voire optionnel. La forme scolaire elle-même encourage cette logique : cours, puis exercice, puis devoir noté. Loin de l’idéal d’une évaluation prioritairement formative, l’évaluation sommative est utilisée comme moteur et comme menace. Elle devient un outil de gouvernement des conduites : on travaille parce que « ça comptera », on se tient tranquille parce qu’un contrôle peut tomber, on révise parce qu’il y a un devoir surveillé. L’ensemble du temps scolaire s’organise autour de cette logique de la menace.

Gouverner la classe, pas seulement décider des parcours

La série de billets que nous avons construite insiste sur la note comme dispositif décisionnel pour l’institution : orienter, affecter, certifier, trier. Mais au ras du sol, dans la salle de classe, la note a une autre fonction, tout aussi déterminante pour les enseignants : elle sert à gouverner la classe. Elle donne du poids à la parole professorale (« je corrigerai », « ce sera dans la moyenne »), elle matérialise une asymétrie d’autant plus nécessaire que l’autorité quotidienne est fragilisée.

Hughes a montré, dans ses analyses du travail professionnel, comment les professionnels doivent constamment justifier le « sale boulot » que personne ne veut faire[5]. Pour l’enseignant, une part du travail consiste à dire non : « Non, tu n’auras pas ce que tu veux. Non, tu n’iras pas là. Non, tu redoubleras. » La note fournit une couverture à ces refus : elle permet de dire que ce n’est pas l’enseignant qui décide, c’est la note, c’est le résultat, c’est objectif. La note transforme une décision humaine et potentiellement contestée en donnée quasi mécanique.

Ce décalage explique en partie la résistance tenace à la réforme de l’évaluation. Pour les gestionnaires du système, la note est surtout un outil de tri et d’orientation. Pour les enseignants au quotidien, elle est aussi — et peut-être d’abord — un levier pour faire exister leur autorité dans une forme scolaire qui leur laisse peu d’autres prises. Tant que cette dimension restera peu discutée, les débats sur l’« évaluation bienveillante » ou la « réduction de la place des notes » risquent de buter sur une réalité têtue : la note, dans la classe française, n’est pas seulement un chiffre administratif pour alimenter un dossier d’orientation, c’est un instrument quotidien de gouvernement de la classe.

Mais ces deux fonctions, gestion de la classe (la note comme discipline) et gestion des élèves (la note comme mesure de l’élève), dépendent l’une de l’autre. Pas de circulation sans notes produites dans la classe. Pas de discipline dans la classe sans le risque de la circulation.

L’impasse : une forme scolaire inchangée, une autorité fragilisée

Ce qui apparaît alors est une contradiction fondamentale : la forme scolaire française demeure largement celle du XIXe siècle (classe frontale, cours magistral, hiérarchie disciplinaire), mais les conditions qui la rendaient possible ont profondément changé. Diversification des publics, perte du monopole informatif de l’enseignant, conflits de cadres idéologiques : l’institution demande toujours à l’enseignant d’exercer une autorité statutaire qui n’existe plus.

La note sommative fonctionne comme un symptôme et une solution provisoire à cette impasse. Elle ne résout rien au niveau systémique : elle n’offre pas une alternative à la forme scolaire, elle n’augmente pas réellement l’autorité de l’enseignant. Mais elle permet, au jour le jour, de « tenir » la classe malgré cette impasse. Elle est comme une béquille qui permet de marcher quand la jambe est cassée, sans guérir la fracture.

De là découle un enseignement important : tant que la question de la forme scolaire ne sera pas sérieusement posée — tant qu’on ne repensera pas fondamentalement comment organiser le temps, l’espace, les groupes d’élèves dans une école du XXIe siècle, dans un contexte d’hétérogénéité idéologique et informationnelle radicale — les réformes de l’évaluation resteront en surface. On pourra supprimer les notes, les remplacer par des compétences, mettre en place du portfolio formatif : tant que la classe frontale avec quarante élèves reste le modèle dominant, les enseignants trouveront un moyen de produire des données chiffrées qui leur permettent de gouverner cette classe et de se protéger du jugement des autres (familles, hiérarchie, élèves).

Mais il y a une autre dimension à la note que nous n’avons pas encore pleinement examinée : celle de sa prétention scientifique. Si la note sert à gouverner la classe et à décider des parcours, elle prétend aussi à une légitimité cognitive : mesurer objectivement, « scientifiquement ». C’est cette prétention — et sa fragilité — que nous examinerons dans le prochain et dernier billet de cette série. N’hésitez pas à commenter, à contester, à enrichir cette analyse.

Bernard Desclaux

Article publie sur le site : https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/18/la-forme-scolaire-francaise-lautorite-et-la-tentation-de-la-note-sommative/

Liste des articles précédents

Ce que mesure (vraiment) une note scolaire https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/24/a-quoi-sert-vraiment-une-note-scolaire/

Quand tout se jouait aux compositions trimestrielles https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/27/quand-tout-se-jouait-aux-compositions-trimestrielles/

1969 : quand l’évaluation a phagocyté la classe https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/29/1969-quand-levaluation-a-phagocyte-la-classe/

Le conseil de classe, théâtre du pouvoir décisionnel https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/05/le-conseil-de-classe-theatre-du-pouvoir-decisionnel/

Du contrôle continu aux algorithmes : la note comme matière première du tri https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/10/du-controle-continu-aux-algorithmes-la-note-comme-matiere-premiere-du-tri/

La note : ce qu’elle cache et ce qu’elle révèle https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/13/la-note-ce-quelle-cache-et-ce-quelle-revele/

Notes

[1] Cette distinction entre gouverner la classe et décider des parcours est centrale dans l’analyse, qui suit. Mais cet article s’intéressera au rôle de la note dans la classe.

[2] Vincent, G. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon. — Comment la « forme scolaire » s’est progressivement imposée comme modèle d’organisation du temps, de l’espace et des relations pédagogiques.

[3] Bourdieu, P. (1982). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit. — Bourdieu montre que la légitimité de l’enseignant ne provient pas simplement de sa position institutionnelle, mais doit être constamment reproduite par un travail de persuasion et de reconnaissance.

[4] Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Gallimard. — Foucault analyse la discipline comme technique de normalisation : elle fonctionne par l’internalisation de la perspective d’être observé, plutôt que par la punition brute. La note représente une application contemporaine de ce principe.

[5] Hughes, E. C. (1962). ‘Good people and dirty work’. The Sociological Eye: Selected Papers. Aldine. — Hughes montre comment les professionnels justifient les aspects inconfortables ou impopulaires de leur travail en invoquant des règles, des données ou des critères objectifs qui semblent dépasser leur responsabilité personnelle.