Les réactions du terrain : pragmatique et diagnostic

Les réactions à la publication du Mémento n’ont pas manqué. Elles pointent des questions légitimes, mais qui restent, chacune à sa manière, prisonnières du cadre officiel.

Cabioch se pose d’abord les bonnes questions pratiques[2]. Comment mettre en place ces nouvelles modalités ? Que dit vraiment le ministère sur la diversification des évaluations, les biais de genre dans les QCM, la prise en compte de l’intelligence artificielle, les aménagements pour les élèves en difficulté ? Ce que montre Cabioch, c’est que l’intention affichée — « construire des moyennes annuelles représentatives » — butte sur des réalités : l’équité n’est pas garantie, les formats d’évaluation produisent des inégalités, les contraintes pratiques compliquent la belle théorie. C’est le regard du praticien qui demande : ça va fonctionner, oui ou non ?

Véran pose une question plus radicale[3]. Il se demande ce que le Mémento évalue vraiment, et surtout, ce qui justifierait son existence. En comptant les mots, il révèle une révélation étrange : 148 occurrences d’« évaluation », certes, mais 65 de « moyenne », 58 de « note », contre seulement 15 de « compétence » et 13 d’« acquis ». Un savoir unique : 1 seule occurrence du mot « savoir ». Véran déshabille ainsi le Mémento : sous le discours sur l’évaluation des apprentissages, c’est l’évaluation des élèves par la notation qui prime. Le décalage entre ce qu’on dit (évaluer les acquis) et ce qu’on fait (compter les notes) révèle quelque chose : l’intention pédagogique cède devant une logique de chiffrage.

Ces deux critiques sont justes. Mais elles posent encore la question du ministère, fût-ce pour lui reprocher : « L’évaluation, comment la rendre plus juste, plus équitable, plus fidèle aux apprentissages ? » Elles interrogent l’imperfection du système, son décalage avec ses principes affichés.

Or, il existe peut-être une question antérieure à celle-là. Et si nous nous trompions de diagnostic en restant sur ce terrain ? Et si la note n’était jamais vraiment un instrument de mesure des apprentissages — imparfait certes, mais visant cette fin ? Et si elle servait, historiquement et structurellement, à autre chose ?

C’est l’hypothèse que nous explorons ici : la note n’est pas d’abord ce qui décrit un élève, mais ce qui permet de décider de son parcours. Elle vaut moins pour ce qu’elle mesure que pour ce qu’elle autorise à faire aux élèves. Autrement dit, au lieu de demander « comment mieux mesurer ? » (Cabioch) ou « que mesure-t-on vraiment ? » (Véran), nous nous proposons d’examiner : « que fait la note, au-delà de ces deux questions, dans le fonctionnement du système ? »

Mesurer les élèves… ou trancher sur leurs parcours ?

Depuis plus d’un siècle, la note scolaire est censée mesurer le niveau de l’élève, distinguer les « bons » des « mauvais », donner un chiffre à des apprentissages. Pourtant, dès qu’on s’approche des usages concrets, la note semble moins dire « ce que vaut » un élève que décider de ce qu’il pourra faire.

La fiction scolaire est bien connue : une note serait une mesure plus ou moins précise d’un « niveau », d’un ensemble de connaissances ou de compétences. On additionne, on divise, on calcule des moyennes, on trace des courbes. À partir de là, tout se passe comme si l’on disposait enfin d’un étalon, certes imparfait, mais suffisant pour classer, comparer, diagnostiquer.

La docimologie historique a pourtant montré, dès l’entre-deux-guerres, à quel point cette promesse de mesure est fragile[4]. Variations fortes d’un correcteur à l’autre, effets d’ordre, biais liés au nom, au sexe, au milieu social, à la réputation de l’établissement : la note résiste mal à l’idée d’un thermomètre neutre. Au mieux, elle stabilise un jugement pris dans des contextes et des routines, au pire elle maquille sous des chiffres des préférences ou des stéréotypes.

Faut-il en conclure que la note ne sert à rien ? C’est là que le retournement devient intéressant. Car si la note reste centrale malgré toutes ces critiques, c’est peut-être justement qu’elle est moins un instrument de mesure qu’un instrument de décision. Ce qui lui donne sa force n’est pas sa capacité à dire « la vérité » d’un élève, mais sa capacité à trancher : passer ou redoubler, rester dans la voie générale ou basculer en voie pro, obtenir ou non un diplôme, accéder ou non à une formation demandée.

On peut alors reformuler la question de départ : la note n’est pas d’abord ce qui décrit un élève, mais ce qui permet de décider de son parcours. Autrement dit, la note vaut moins pour ce qu’elle mesure que pour ce qu’elle autorise à faire aux élèves. Et cela change profondément la manière d’en parler.

La note comme dispositif décisionnel

Par « dispositif décisionnel », on peut entendre un ensemble de pratiques, de règles et de supports qui rendent possible une décision, tout en la rendant présentable comme légitime. De ce point de vue, la note coche toutes les cases. Elle est produite par des professionnels reconnus (les enseignants), selon des formats standardisés (le fameux 0–20), agrégée en moyennes et coefficients, inscrite sur des bulletins, mobilisée dans des conseils de classe, injectée dans des barèmes ou des algorithmes d’affectation.

La note offre ainsi un langage commun pour décider. Elle permet à un conseil de classe de « se mettre d’accord » sur un avis d’orientation, à une commission d’examen d’homologuer un jury, à un directeur de formation de sélectionner des dossiers, à une application numérique de hiérarchiser des candidats. Que la note soit docimologiquement imparfaite ne l’empêche pas de fonctionner comme principe supérieur commun : face à des situations incertaines, on s’en remet aux moyennes, aux rangs, aux écarts-types.

Ce pouvoir de la note est redoublé par sa dimension justificatrice. Quand une famille conteste un avis d’orientation, il est toujours possible de renvoyer aux notes : « avec 8 de moyenne, nous ne pouvons pas… ». Quand un élève n’est pas affecté dans la formation souhaitée, ce sont les barèmes, les coefficients, les seuils qui sont convoqués. La décision, très humaine et très située, se trouve alors présentée comme conséquence presque automatique de chiffres[5].

Il devient alors possible de dire que la note n’est pas seulement un outil imparfait de mesure, mais un rouage central d’un système de tri et de distribution des chances scolaires. Elle fournit la matière première sur laquelle se construisent et se justifient les verdicts : orientation, redoublement, affectation, certification. C’est parce qu’elle rend ces verdicts possibles — et les habille d’une apparence de neutralité — qu’elle résiste si bien à la critique.

Et du côté de l’expérience des élèves ?

Si l’on regarde la note depuis le point de vue des élèves, la dimension décisionnelle apparaît immédiatement. Très tôt, ils apprennent à distinguer ce qui « compte » et ce qui « ne compte pas ». Une activité non notée, un exercice sans incidence sur la moyenne, un travail qui ne sera pas inscrit dans le bulletin ont, dans beaucoup de classes, moins de valeur perçue. Pourquoi s’investir dans ce qui ne sera pas converti en note, donc en orientation, donc en opportunités futures ?

La note structure ainsi un rapport économique au temps scolaire : on calcule, on optimise, on « assure la moyenne », on accepte parfois de « sacrifier » une discipline jugée peu décisive pour sauver une autre, mieux dotée en coefficients ou plus stratégique pour l’orientation. On n’apprend pas seulement des savoirs ; on apprend à lire le système de décisions qui s’organise autour des notes.

L’effet de la note sur l’image de soi n’est pas neuf : réussite, échec, honte, fierté, faire plaisir ou recevoir les foudres… Mais replacée dans cette perspective, elle devient aussi un signal adressé en permanence aux élèves sur leur place probable dans la distribution des parcours. La succession des notes n’est pas qu’une série d’évaluations ; c’est une suite de messages implicites sur les filières envisageables, les ambitions « raisonnables », les renoncements anticipés.

Si la note est un dispositif décisionnel, elle est aussi un dispositif de socialisation. Elle apprend aux élèves à se situer dans un espace hiérarchisé, à intérioriser des verdicts, à ajuster leurs attentes. Elle n’est pas seulement ce qui décide de « passer en seconde générale ou non » ; elle contribue à définir ce qu’il sera réaliste de demander, de viser, d’espérer. Elle régule les appétits et les projets.

Conclusion toute provisoire

Regarder la note comme dispositif décisionnel plutôt que comme instrument de mesure change le paysage. On passe d’une question technique (« comment rendre les notes plus justes ? ») à une question politique : « que fait-on aux élèves avec ces notes, et au nom de quoi ? ». Dans les prochains billets, nous reviendrons sur l’histoire de ce dispositif — compositions trimestrielles, suppression en 1969, montée du contrôle continu — pour comprendre comment la note a pris cette place centrale dans la fabrique des parcours scolaires.

N’hésitez pas à commenter, à contester, à enrichir ce premier jalon.

Bernard Desclaux

Article publié sur le site : https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/24/a-quoi-sert-vraiment-une-note-scolaire/

Notes

[1] Ministère de l’Éducation nationale. (2026). Mémento – Évaluer les élèves de 3e dans le cadre des nouvelles modalités d’attribution du diplôme national du brevet (DNB).https://eduscol.education.fr/document/69050/download?attachment

[2] Cabioch, J. (2026, 22 janvier). Évaluations notées des collégiens de 3ème – Que dit le ministère ?Le Café pédagogique. — Cabioch examine précisément les modalités proposées (calcul des moyennes, place des devoirs, aménagements, prise en compte de l’IA, biais de genre dans les QCM), en mettant l’accent sur les enjeux d’équité de traitement et de transparence. https://www.cafepedagogique.net/2026/01/22/evaluations-notees-des-collegiens-de-3eme-que-dit-le-ministere/

[3] Véran, J.-P. (2026, janvier). « Mémento » sur l’évaluation en 3e : des chiffres et des mots révélateurs. — Véran analyse le titre et le vocabulaire du Mémento pour révéler une tension : le document parle d’« évaluer les élèves » et insiste sur « notes » et « moyennes » plutôt que sur « acquis » et « savoirs », ce qui montre que la priorité n’est pas l’apprentissage mais la notation. https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/220126/memento-sur-l-evaluation-en-3e-des-chiffres-et-des-mots-revelateurs

[4] Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Presses universitaires de France. — Les travaux fondateurs sur la variabilité des notations et les biais docimologiques, initiés par Piéron dans l’entre-deux-guerres, ont montré comment les notes reflètent autant les contextes et les jugements de valeur que des mesures objectives.

[5] Merle, P. (2018). Les pratiques d’évaluation scolaire : historique, difficultés, perspectives. ESF. — Merle explicite que la notation n’est pas une mesure objective mais un « arrangement » ou une « transaction stabilisée » entre élèves, enseignants et établissement, ce qui permet de prendre des décisions (passage, orientation, affectation) malgré l’incertitude et la variabilité des jugements.