Le journaliste, Nicolas Truong, dialogue avec lui sur le thème du « changement anthropologique », de la mutation imposée par le numérique. Michel Serres explique que « nos institutions ont été créées à une époque où le monde n’était pas ce qu’il est devenu ».
On pourrait objecter que, depuis la création de l’école, le monde n’a cessé de changer et que l’école s’est adaptée, mais il insiste « Le fossé d’évolution est gigantesque, il est comparable à celui qui a séparé la Renaissance du Moyen Âge ou de l’ère chrétienne à l‘empire romain (…).
Tous les paramètres ont été bouleversés ». L’entretien se poursuit : « Prenons un sujet que vous connaissez bien, l’éducation. Le clivage entre la droite et la gauche semble clair. D’un côté l’accent mis sur l’autonomie et le privé, de l’autre la priorité aux postes et à la solidarité… ». Michel Serres réagit : « On voit bien là encore à quel point les vieilles recettes sont encore d’actualité. Même l’université de Stanford dans laquelle j’enseigne et qui bénéficie des apports philanthropiques de Bill Gates, construit des nouveaux locaux calqués sur l’architecture précédente, c’est-à-dire conformes à l’ancien esprit pédagogique avec ses grands amphithéâtres pour ses cours magistraux… Or, il faudrait partir de la nouvelle donne générationnelle et du nouveau rapport aux connaissances… »
Michel Serres observe que le changement anthropologique, les mutations, les réformes de fond ne sont pas, ou pas suffisamment, prises en compte par les politiques. Il est dur avec ceux-ci, les qualifiant de « pépés », parce qu’ils alimentent –dit-il- « une certaine inertie, un endormissement, une campagne qui serait celle des « résidus du vieux monde ».
Michel Serres, pourtant un peu plus âgé que ceux qu’ils qualifient de « pépés », fait preuve d’une jeunesse d’esprit qu’il partage avec « Petite poucette », comme la plupart des grands-parents en osmose, selon lui, avec la génération de leurs petits-enfants[1]. Il partage sa vision avec un autre grand penseur contemporain, Edgar Morin. Il ne manque pas de points communs avec les travaux d’Albert Jacquard. Il partage ses convictions avec mes amis pédagogues Philippe Meirieu et André Giordan, et avec nombre de sociologues, linguistes, historiens et philosophes. Et pourtant, cette pensée contemporaine, humaniste, progressiste, peine à aller au-delà de la manifestation d’un intérêt intellectuel, ne réussit pas à infuser la pensée des responsables et des acteurs de l’école et à surmonter les freins et les obstacles : les conservatismes de droite et de gauche, les corporatismes, les courtermismes, les électoralismes…
Il est difficile de changer d’ère, de se libérer du passé pour construire l’avenir, d’oser, d’avoir de l’audace, voire même tout simplement, du courage.
Tout indique que le numérique, qui n’est certes qu’un outil, modifie fondamentalement toutes les données, les rapports aux savoirs, les apprentissages formels, informels et non formels. Les possibilités d’autodidaxie, d’échanges de savoirs en réseaux, de productions collectives ont été décuplées sans impacter réellement l’école. Et les projets les plus nobles, comme celui de refonder l’école, ne franchissent pas le pas.
En fait, personne n’ose penser la rupture craignant le choc d’une révolution. On se dirige donc toujours vers la réponse quantitative, vers l’aménagement des marges, vers les corrections, les améliorations, les dépoussiérages, les changements formels, l’addition de dispositifs sans toucher au fond.
Ainsi, on utilise, en général, le numérique pour améliorer le modèle pédagogique qui résiste depuis la nuit des temps, celui de la transmission magistrale, de l’explication, comme s’il était universel, éternel, indiscutable. On ne change pas de modèle. Ceux qui le contestent provoquent encore sarcasmes et colères. Les programmes catalogues de notions surmontent les socles de compétences[2] et les finalités. Les organisations semblent immuables : « la classe, la discipline émiettée, l’heure, le prof ». Les savoirs sociaux, les acquis de plus en plus importants extérieurs à l’école restent hors de ses murs. La compréhension du monde, du milieu, de l’environnement, l’histoire et la géographie des savoirs, le sens des apprentissages scolaires restent maintenus dans l’ombre.
L’exemple de l’architecture cité par Michel Serres est lumineux. Si l’on continue à construire des bâtiments pour l’enseignement sur le même modèle que ceux du 19ème siècle, c’est-à-dire des classes le long de couloirs, on peut toujours les rendre plus beaux, y ajouter des classes, toujours des classes, spécialisées, et des équipements modernes, on ne permettra pas les travaux en petits groupes autonomes, les rassemblements de grands groupes pour des auditions, des rencontres avec des savants, des artistes, des porteurs de savoirs pour lesquels la classe est une unité trop petite, des lieux de réunions et d’expositions, des lieux de rencontres avec les parents, des lieux de travail pour les enseignants.
Des collectivités progressistes se voient contraintes de construire des structures faites pour ne rien changer fondamentalement. On peut transposer l’exemple à l’architecture des programmes, à la conception de l’école dans la cité, à la définition des missions des enseignants. En aménageant le passé, on empêche de rompre avec lui et de construire l’avenir.
Il est bien évident que la rupture ne peut se concevoir brutalement, être imposée par le sommet d’une pyramide qui s’auto pérennise, être mise en œuvre par la contrainte hiérarchique[3].
Si l’on veut vraiment changer, il faut, pour le moins, ne pas se mettre en condition de ne pouvoir le faire. Il faut tracer des perspectives claires et mobilisatrices. On pourrait annoncer que dans dix ans, l’école ne pourra pas être celle d’hier et d’aujourd’hui rénovée en apparence, qu’elle sera nécessairement autre et qu’il faut s’y préparer tranquillement si l’on ne veut pas la faire disparaître
Il s’agit en fait de refonder l’école en regardant l’avenir à long terme, en regardant la jeunesse, en faisant un minimum de prospective. Il n’y aura pas de refondation sans ruptures programmées dans le temps.
Reconnaissons que parmi les « pépés », les alternatives se sont réduites : soit l’école du libéralisme et de la marchandisation, soit l’école émancipatrice et démocratique qui a le mérite de parler de refondation, mais qui aurait intérêt à programmer les ruptures nécessaires, inéluctables et à les préparer avec détermination, en faisant confiance aux acteurs qui ont confusément conscience des dangers de sclérose et de destruction du système mais qui attendent, depuis longtemps déjà, des mises en perspective et du débat.
Mais vous n’êtes pas obligé d’être d’accord.
[1] Petite Poucette. Editions du Pommier. 82 pages. 9,50 euros. Sur la question de l’osmose entre les générations, je serais pour ma part moins catégorique. La nostalgie, renforcée par un manque terrible d’information sur les problèmes fondamentaux et les enjeux de l’éducation me semble souvent un obstacle à l’évolution de la pensée collective.
[2] Il faut voir la violence du rejet de la notion de compétence au nom de la lutte conte un capitalisme triomphant alors que, sans trahir les finalités et les valeurs, avec une approche profondément démocratique et humaine, il s’agit de travailler sur le rapport entre l’élève et le savoir, c’est-à-dire la possibilité d’utiliser le savoir, pas seulement de le mémoriser et de le restituer pour les évaluations et les examens, de reconnaître la place de l’élève qui n’est pas un réceptacle mais un acteur. A quoi sert la définition de l’adjectif qualificatif si l’on ne s’en sert pas pour communiquer ? Pourtant on sait que ce savoir n’aide pas son usage… On peut connaître toutes les définitions et les mécanismes et être incapable d’exprimer une pensée, un désir, une émotion, un raisonnement.
[3] A l’Education Nationale, tout ce qui est imposé échoue. L’autoritarisme, les pressions, les menaces, les sanctions ne font que renforcer la résistance passive, les contournements, les faux-semblants, voire la triche que l’on peut comprendre quand on a été acteur et que l’on ne l’a pas oublié. Comme je l’ai souvent écrit, on est alors dans le règne de l’apparence à tous les niveaux, ce règne qui est l’une des caractéristiques de la période qui s’achève.
