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La conjoncture économique impose depuis plusieurs décennies sa cruelle évidence : les déficits publics de l’Etat Providence ne peuvent perdurer, une société ne peut vivre en assumant la responsabilité d’endetter ses propres enfants, ne peut vivre durablement et « structurellement » à crédit.
Les moyens de l’éducation nationale doivent donc, comme ceux de tout autre ministère, être comptés. Nous sommes ainsi, d’une certaine manière, à la croisée des chemins où de grandes questions doivent être posées sur le meilleur usage de la dépense publique. Le fameux modèle français, chèrement acquis au cours des âges par une société civile soucieuse d’égalité et de protection, est-il alors menacé ?
Sa préservation, qui doit et peut être un objectif, engage alors une remobilisation des esprits afin de repenser des bases administratives désormais obsolètes. Et cette crise atteint, inévitablement, les questions éducatives. La fameuse RGPP – Révision Générale des Politiques Publiques –, lancée en 2007 par le précédent gouvernement, avait donné le ton à travers notamment un slogan cinglant comme un coup de fouet : le non remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. Il faut ainsi, selon cette logique, impérativement réduire les coûts de fonctionnement d’un Etat financièrement exsangue, rationnaliser la dépense au regard des enjeux et du contexte international. Un tel effort de réorganisation fait aujourd’hui consensus dans la classe politique. Il induit cependant des conséquences en cascade, suscite des interrogations diverses sur lesquelles se déplacent alors les oppositions crédibles.
Au fondement de cette réforme annoncée de l’Etat se trouve affirmé avec force un nouveau critère : celui de l’efficience. Au-delà de la pure et simple efficacité des actions publiques, il convient désormais de mesurer le rapport entre les coûts investis et les résultats obtenus.
 
L’efficience introduit donc l’exigence nouvelle d’une forme de « retour sur investissement », d’un bénéfice, ou à défaut d’un équilibre comptable qui doit être tiré de toute dépense publique. Le temps insouciant et dispendieux où il était loisible de dépenser sans trop réfléchir aux bénéfices attendus est, qu’on le veuille ou non, révolu. Et la rigueur dans le bon usage de l’argent public n’est-elle pas finalement la moindre des exigences que tout citoyen doit attendre d’une administration ?
 
La nouvelle loi organique relative à la loi de finance – la LOLF – intègre alors l’obligation d’informer le parlement – et donc à travers lui l’ensemble des citoyens – sur le bon usage des deniers de l’Etat. Sur le terrain des valeurs, de telles exigences ne peuvent être contestées. La recherche d’une certaine excellence dans la gestion publique, d’une optimisation des moyens par des résultats attendus ne peut conséquemment contrarier des citoyens à la fois contribuables et usagers d’un service public modernisé.
 
Mais si les principes généraux de cette réforme attendue semblent indiscutables, il convient cependant d’aborder avec une authentique prudence leur adaptation sur le champ des politiques éducatives. Car l’école n’est pas n’importe quelle administration : le « service » public rendu aux élèves et aux familles ne se mesure pas trop simplement à l’aune d’une satisfaction immédiate, d’un résultat directement chiffrable.
Et là est bien toute la difficulté de la tâche : l’évaluation des effets de l’action éducative sur les élèves nécessite du temps, impose d’être jugée à l’issue d’un parcours à la fois scolaire et professionnel.
 
Quels sont alors les bons critères de « l’efficience » ?
On sait manifestement – trop hélas depuis des années - définir quels sont les « mauvais ». Et il faut dire qu’ils sont pour notre pays inquiétants : 15% en moyenne d’élèves décrocheurs qui sortent du système éducatif sans la moindre qualification, renforcement par l’école des inégalités sociales d’origine, faibles performances globales des élèves français comparativement à l’ensemble des pays de l’OCDE.
 
Pour atteindre de tels résultats, la France consacre 6,9% de son PIB à la dépense d’éducation. Un tel taux reste sensiblement supérieur à la moyenne de l’OCDE. Mais il s’agit en revanche de constater que l’augmentation de cette dépense se fait moins rapidement qu’ailleurs. En d’autres termes, l’investissement dévolu à l’éducation est proportionnellement moindre que dans d’autres pays. Et ce constat est d’autant plus fort que le nombre d’élèves scolarisés jusqu’au baccalauréat est en nette augmentation : 35% d’une classe d’âge en 1985, 80% aujourd’hui.
La hausse de l’investissement consacré à l’éducation ne suit donc pas proportionnellement l’augmentation du nombre d’élèves accueillis dans les établissements scolaires, pas plus qu’elle n’atteint le niveau engagé par d’autres Etats de développement comparable. Et les actes autant que les paroles critiques, de « dégraissage du mammouth » en réductions drastiques des postes d’enseignants, reconduisent cette tentation politique de réduire des dépenses jugées excessives.
A l’heure des déficits exponentiels et du souci légitime de leur résorption, la part considérable des fonctionnaires de l’éducation nationale – plus de 50% des effectifs de la fonction publique d’Etat - fait tourner les têtes de tous nos gestionnaires.
 
Pourtant, une analyse strictement économique sur l’école ne peut justifier un tel parti-pris, unilatéral et caricatural.
D’abord parce que la « rentabilité » de l’éducation est désormais avérée et reconnue. Les « retours sur investissement » sont en effet, sur son secteur d’activité, multiples. Ils le sont d’abord pour le fisc. Selon le rapport « regard sur l’éducation » réalisé en 2010 par Angel Gurria pour le compte de l’OCDE : « En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, un homme diplômé du supérieur génèrera 119 000 $ de plus en recettes fiscales et en cotisations sociales sur toute sa vie active qu’un diplômé du deuxième cycle du secondaire. Déduction faite du coût des formations supérieures, le gain à long terme pour le Trésor public s’élève en moyenne à 86 000 $ dans la zone OCDE, soit près de trois fois le montant de l’investissement public par étudiant dans l’enseignement supérieur ».
Autre source de bénéfice pour les Etats : l’accueil d’étudiants étrangers, inducteur de recettes commerciales et à plus long terme de rayonnement culturel.
Conscients d’un tel enjeu, de nombreux pays comme la Russie, l’Australie ou la Corée ont investi massivement sur cet objectif – la France restant, sur ce sujet, encore « compétitive ».
 
Il convient bien évidemment d’ajouter que la croissance de demain se fait sur l’innovation d’aujourd’hui, et qu’à ce titre la « bonne éducation » constitue le fondement des richesses potentielles : c’est le fameux « capital humain ».
Le constat est donc clair, strictement comptable : la formation de diplômés du supérieur est une source indispensable de rentabilité pour tous les pays développés. Loin d’être exclusivement une dépense faite dans un objectif purement républicain, l’éducation apparaît bien comme l’enjeu économique majeur de notre modernité. Car avec la nouvelle « économie de la connaissance », les emplois qui nécessitent de faibles qualifications n’existent plus. Les compétences individuellement portées sont les viviers de la croissance à venir. Et les pays qui s’affirmeront le plus dans cette compétition internationale des savoirs seront ceux qui auront le mieux su former leurs citoyens.
 
La stratégie formulée en mars 2000 par le conseil européen à l’occasion du sommet de Lisbonne, celle de faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010 »,marque ce tournant culturel. L’éducation ne doit pas, ne peut plus être considérée comme un coût. L’administration scolaire n’est définitivement pas un « mammouth », stérilement obèse et improductif. C’est au contraire une matrice de talents et de compétences sur lesquels seuls repose l’avenir d’un développement économique et social.
 
Nous souffrons donc trop dans notre pays de cette vision datée d’un système éducatif centré sur des enjeux culturels.
Nous subissons, par contrecoup, des modes de gestion publique peu propices à développer une prise de conscience authentique sur les objectifs de l’école. Une école moderne ne peut donc pas, finalement, être appréhendée comme « modeste ».
La modernité invite au contraire à penser avec la plus forte ambition un système éducatif enfin ouvert aux enjeux d’une croissance économique mondialisée.
Condition indispensable d’un capital humain fondateur de croissance à venir, l’école moderne est le fondement, la richesse première, des sociétés de la connaissance qui sont désormais les nôtres. Si l’humanité s’est jusqu’à présent développée, non sans risques, sur l’exploitation de ressources naturelles, les grands enjeux du progrès résident désormais dans la mobilisation des ressources humaines et des savoirs.
 
Oui, l’école moderne doit bien être la plus ambitieuse qui soit, celle qui porte au plus haut les vertus et les compétences personnelles des individus. S’il faut donc inévitablement mesurer notre dépense publique, ce serait bien mal calculer que de le faire aux dépens de nos enfants et de notre école. Car ce serait, au final, aux dépens de notre économie.
 
 
Jean-Christophe Torres
 
Dernière modification le jeudi, 05 février 2015
Torres Jean Christophe

Proviseur à Addis Abeba dans un lycée franco-éthiopien MLF conventionné avec l'AEFE. Agrégé de philosophie, auteur de plusieurs essais dans les domaines de la philosophie morale et politique, de la pédagogie et de la gestion éducative.

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