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Un point de départ - Education et nouvelles donnes (1) - La question des « nouvelles donnes » domine et conditionne toutes les autres. Elle est incontournable, et il faut la prendre à bras le corps. Elle est la priorité à considérer toutes affaires cessantes. Pour plusieurs raisons, méthodologique, anthropologique, humaniste enfin.
Méthodologique : la question détermine dispositifs, architectures, équipements, organisation, mais aussi fondamentaux, programmes, curricula, équipes, pédagogie, formation… C’est un angle d’attaque à privilégier à l’opposé de la dispersion et des considérations tous azimuts ; c’est un préalable théorique pour mieux comprendre le milieu dans lequel désormais nous évoluons. C’est un point de départ praxéologique pour tout aggiornamento.
 
Anthropologique  : parce que le sujet de l’éducation contemporain appartient à cette nouvelle sphère culturelle, que c’est en fonction d’elle que lui-même accède à une culture, et que, plus profondément, les actes et les gestes d’éducation rencontrent ce qui nous fonde.
 
Humaniste enfin, parce que le sens de l’éducation aujourd’hui n’est pas indépendant des déterminations concrètes de l’univers qui nous englobe. Un « nouvel humanisme » dont quelques-uns ont rêvé peut se forger dans ce contexte.
 
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Les auteurs n’ont donc pas manqué de faire cas aujourd’hui avec le numérique, comme il y a trente ans avec les médias, du poids de l’environnement technique et culturel, et de le prendre comme une interrogation pressante. Inutile de revenir sur les erreurs et les retards accumulés les deux dernières décennies : impossible de rattraper le temps perdu, et il est vain de « refaire le monde ». Encore faut-il que l’historien de la pédagogie en fasse l’analyse et le responsable l’anamnèse. Bon. L’actualité politique a fourni, malgré les réserves de rigueur, une opportunité de revoir la copie. Et, à condition de tenir compte des leçons du passé - ce qui de toute évidence et contre toute attente rationnelle n’est pas acquis à ce jour - il est envisageable, selon une vision optimiste, que l’effervescence actuelle débouche sur quelques nouvelles occasions… à ne pas rater, nous dit-on.
 
Les paramètres du bouleversement en cours, qui semblent parfois encore étonner - sont connus et ont été assez signalés, sinon étudiés, notamment en ce qui concerne le triple processus de changement – informatique, médiatique et plexologique[1] - dont l’amalgame forme le paysage actuel. Ce à quoi se superposent les nouvelles dimensions liées au virtuel, aux évolutions du rapport des discours à la réalité.
Cette situation conditionne le texte culturel, désormais travaillé en profondeur par des phénomènes de langage paradoxal, de propos inversible, de disjonction du propos d’avec le concret. Ce processus considérable travaille nos sociétés et métamorphose le « sujet de l’éducation ». De la même façon, les « atteintes » d’un nouveau type ont fait l’objet de multiples avertissements[2]. De nouvelles ignorances, des analphabétismes spécifiques se développent… A suivre.
 
Par rapport aux précédentes avancées récentes - pour aller vite, étapes liées aux développements desprincipes de la télévision et de l’audiovisuel, de l‘informatique, de la télé-matique - les possibilités techniques aujourd’hui disponibles, en réalité très récentes à l’échelle historique, marquent l’évidence désormais communément admise d’un phénomène englobant de grande ampleur.
Cela se traduit socialement par des attitudes différentes : comparéeaux années 80, quand nous devions encore œuvrer pour persuader les responsables de sortir les outils des bureaux administratifs pour en concevoir des usages pédagogiques (singulièrement, le photocopieur, le fax et le minitel), la cause – toutefois prévue de longue date, et, d’ailleurs toujours prévisible - aujourd’hui paraît enfin entendue, le principe de l’ « innovation » sur ce point banalisé…
 
Si l’on utilise l’expression de nouvelles donnes c’est pour ne pas se limiter à la dimension du « numérique », à tel aspect, tel angle d’interprétation du milieu culturel en gestation.
Il était déjà difficile de cerner les contours du domaine des « médias ». Et ce que l’on peut dire des médias peut être appliqué à la totalité de la configuration : ils véhiculent une conception de l’homme, une vision du monde, elles-mêmes inédites, et à haut risque culturel[3].
 
 
Ce l’est davantage quand il s’agit des « nouvelles donnes ». L’expression de numérique est utilisée comme métonymie d’un ensemble culturel plus vaste, sinon englobant.
 
L’entrée par le « numérique » présente des avantages praxéologiques certains. Mais elle risque aussi de cantonner l‘arrivée dans la « postmodernité [4] » à un de ses aspects techniques, fût il le plus visible, le plus aisé à comprendre.
 
Les nouvelles technologies sont même parfois appréciées comme source de la mutation. Cela est à relativiser. Pour simplifier, il s’agit certes des NTIC, ou autres « NOE[5] », toujours « nouveaux », mais aussi médias (ce qui couvre de très vastes champs discursifs), des messages de la rue, des objets du quotidien, des espaces sociaux et géopolitiques. Il s’agit d’espaces complexes, d’architecture, de transports, d’énergie, de biens, etc., tout comme des effets des progrès de la science et de l’imaginaire du monde…
 
Quelques essayistes ont insisté sur ces points. Il s’agit des structures de l’ « éducation seconde[6] ».
 
En termes d’environnements numériques, d’ « espace » technique, cette description resterait d’ordre externe ; en termes d’anthropologie, elle tente de cerner les paramètres de notre nouveau milieu de vie.
 
C’est alors une question mésologique. Le paysage culturel qui résulte de la mutation en cours est en effet plus qu’une affaire d’environnement. Et celui-ci n’est pas simple à décrire, parce qu’il est hétéroclite et mouvant. Il génère des risques et des atteintes spécifiques. Pour ce qui est du « sujet de l’éducation », la modification se manifeste dans notre être au monde, notre mode d’intelligibilité, notre vision du monde. A changement de paradigme, changement de point de vue et de manière de penser. Pour simplifier, démultiplication et expansion indéfinie des systèmes, et nouveaux parcours de reconnaissance.
 
Le contraste cependant est énorme, entre l’avancée de ce nouveau milieu, et l’état de la société : en partie désemparée, sa tentation est de s’accrocher à des catégories rassurantes.
 
Cela concerne notamment les modes de production et de circulation des idées, la conception de la gouvernance, et, au premier chef, relève de l’éducation scolaire et de la formation tout au long de la vie. Que ne pourraient-elles, si elles consentaient à intégrer les paramètres de notre récente et future condition ! 
 
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Ce constat ne saurait, en principe et raison, rester sec : il nous incite à réviser nos catégories, à améliorer nos représentations et revoir nos repères. Par exemple sur les thèmes scolaires en cours[7] : que veut dire transmission ; qu’appelle-t-on fondamentaux ; à quelles conditions revoir les contenus et l’agencement de « programmes » ; comment tenir compte de ce qu’aujourd’hui « on n’apprend pas à l’école » ; quelle définition, quelle place pour l’action pédagogique (ce débat, un temps esquivé,n’est pas du tout clos) ; de la même façon, est-il envisageable enfin de revoir l’organisation scolaire dans le sens de la déconcentration et de la décrispation, de la logique même des nouvelles donnes, à l’opposé de celle des « industries lourdes », y compris celles de la pensée, de ménager l’espace des pédagogies « aux temps d’internet »[8] ?
 
 
Quant au geste éducatif, le problème de l’éducateur n’est pas de prendre connaissance passive de ces questions : il est de prendre acte et de faire acte. Cette maxime est forte de conséquences : elle implique un effort partagé et constant.
 
S’intéresser aux « nouvelles donnes », en prendre toute la mesure, les étudier (dans les caractéristiques, l’historicité - le paysage actuel n’est pas venu ex-nihilo, et il exige en raison de son évolution rapide une vision prospective - et faciliter des interfaces et des réciprocités avec la pratique pédagogique est donc une priorité et un préalable pour l’organisation scolaire ; pour la définition des fondamentaux et des curricula ; pour la formation professionnelle, initiale et permanente ; pour la philosophie de l‘éducation, et bien entendu pour la recherche anthropologique appliquée à l’éducation. Pour ne rappeler que quelques questions vives en suspens.
 
Cette problématique ne trouve pas de réponse dans la remédiation d’urgence et la gestion concentrée des grandes masses. Cela ne relève de la fonction managériale que dans la mesure où l’institution ménage le possible, mais elle ne peut le gérer. On ne peut se cacher le fait que ces questions ne sont pas simples et ne se résoudront pas dans les effets de mode et les méthodes obsolètes. A moins de nouvelles et durables désillusions, on ne fera pas l’économie d’un examen au fond.
 

[1] Comment désigner d’un seul mot le moment actuel ? Après le Livre imprimé, les médias électroniques, on voit bien que dénomination de « numérique », relevant de la technique, n’engage pas la dimension discursive. Le terme de médias, à condition de ne pas le cantonner aux définitions de la doxa, a encore de l’avenir…
[2]Pour un premier point, on peut lire : Prendre soin du sujet des médias : Pédagogie et seconde vie, 2007 [en ligne]. 
[3] C’est une question douloureuse : les grands moyens d’information, la publicité, déversent quotidiennement des flots d’idéologie, véhiculent une vision du monde bien peu émancipatrice, donnent de la culture une leçon piteuse, désarmant les rares efforts pour développer une réponse éducative à la hauteur. 
[4] Nous sommes en effet bien au-delà désormais de la modernité. Peu importe la terminologie. Si l’emploi des termes prête à débat, l’important est la condition contemporaine. 
[5] Nouveaux outils de l’éducation
[6] Cette expression peut être lue comme éducation faisant suite à celle de la famille et de l’école ; plus profondément, par antiphrase comme équivalent des écoles « parallèles » et des savoirs « informels » : en réalité, ont fait observer les philosophes de l’éducation, tout aussi influente sinon davantage que l’éducation scolaire.
[7]« Changement fondamental de perspective dans le rapport au savoir et dans les processus de son acquisition » (Roger Guir 2002)
[8] L’espace de la pédagogie : aux temps d’internet. [en ligne]
Dernière modification le mercredi, 26 novembre 2014
Jean Agnès

Domaines de recherche actuels : principes d’une philosophie de l’éducation (transmission, soin éducationnel, « nouvelles donnes » pour l’éducation scolaire, espace de la pédagogie). 

Philosophe, écrivain, il a été responsable associatif et éducatif.  A enseigné "à tous niveaux" et exercé des missions nationales et internationales comme formateur de formateurs et de cadres, et concepteur et animateur de programmes en pédagogie des médias. Il a été membre de divers conseils et comités de rédaction scientifiques. Auteur de nombreux travaux et publications, il est spécialiste en philosophie de l’éducation et fondateur du sitephileduc

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