Ce que manifestent les récentes expressions publiques d’intérêt pour les questions relatives au cyberespace suscite quelques interrogations de fond sur la volonté réelle de la gouvernance de placer le système scolaire au diapason des « nouvelles donnes ». Et, loin des lignes d’action de type « fer de lance », à même de générer les initiatives, de produire une dynamique, de l’image à la presse puis aux nouveaux supports de la représentation médiatique, désormais, tout se dilue dans le « tout-numérique » et l’appellation officielle « éducation aux médias ». La tribune hiérarchique, la communication, la déclaration d’intention suffiront-elles à faire vivre concrètement l’idéal de prise en compte des nouvelles donnes dans la pratique scolaire ? Le « millésime 2013 » de la question fera-t-il date pour une « refondation » du genre ? 

 

La lecture du programme d’une actuelle manifestation officielle sur ces questions met quelque peu mal à l’aise[1]. A titre personnel, je vois principalement quatre motifs de perplexité : l’absence d’historicité (oubli, effacement, non-prospective), la dissémination (éparpillement sans cohérence d’ensemble), la dilution thématique (déperdition par fusion hâtive dans le numérique), la faible détermination praxéologique (disjonction endémique des déclarations et des actions).

 

1 Absence de situation : présentisme, positivité immédiate

 

Les considérants de la manifestation nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information » piquent spécialement notre curiosité. Révélateurs de l’état actuel du dossier, ils témoignent de quelques dysfonctionnements.

 

 

- C’est l’inscription aléatoire de l’histoire, et l’effacement de données du disque dur (ce qui s’observe particulièrement dans l’oubli des modèles, comme des pionniers, les bibliographies officielles)…

- Ce sont des citations, à titre d’arguments d’autorités, de personnalités en vogue[2], et non des bâtisseurs. A l’époque du plagiat général, certains d’ailleurs n’hésitent pas à reprendre à leur compte des énoncés qui ont plusieurs décennies… Particulièrement étonnante, l’utilisation de la partie la plus accessible du travail pédagogique de la première décennie (82-92) du Clemi[3]… sans reconnaissances de sources, ni d’auteurs.

- Il ne reste rien, en effet, aujourd’hui, de la période fondatrice de l’introduction des médias dans l’enseignement : y compris les noms, les schémas, les recherches et les avancées pédagogiques de l’époque, toutes effacées… Comment se fait-il que tant de noms de pionniers et de précurseurs aient purement et simplement disparu ? Les avancées significatives, d’autant plus que l’effort institutionnel consenti était alors important, ont été démembrées. Sur le fond, il ne reste pratiquement rien des projets, des engagements, des ouvertures et partenariats de l’époque… Si bien qu’aujourd’hui, il s’agit non pas d’engranger et d’investir du profit, mais… de refaire le monde, d’une autre façon.

 

En termes d’enrichissement patrimonial la formule « une époque chasse l’autre » (l’image ® la bédé ® la presse ® les moyens d’information ® les médias ® le numérique), est désastreuse. Et nous ne savons pas non plus gérer le pluralisme, ni, dans le temps, la diversité, et, alors que nous avons tant besoin de cette ouverture, nous prenons ici le risque du conformisme univoque. 

 

Quel domaine scientifique pourrait se permettre (mais d’autres cas existent, en effet) de ne pas inscrire le travail dans l’enrichissement du savoir ?

 

 

Au retour par la case départ, il faut ajouter la réitération du « vœu pieux » Que s’est-il passé pour qu’on lise aujourd’hui, y compris chez des responsables en vue, des déclarations d’intentions qui étaient déjà à l’ordre du jour…. il y a trente ans ?

 

Les réflexions sur l’appropriation pédagogiques du triple processus d’information, de médiatisation et de réticularisation de la société, ce que devient alors le « sujet des médias », et singulièrement l’élève et le professeur, le rapport de l’école au milieu de vie et à l’ « éducation seconde  », ne datent vraiment pas d’hier !

 

- la réflexion sur la modification du paysage et ses conséquences, en raison du changement de paradigme global, n’est pas non plus une nouveauté : remontons seulement trois décennies plus tôt, lisons les études et les rapports avancés depuis[4], pour nous en convaincre, et ce qui a changé, ce n’est pas ici la méthode de raisonnement requise, mais l’évolution technique, en effet, qui ne pose pas davantage de problèmes de principe que devant, mais qui les place à une dimension, et une accélération inégalées.

 

 

On assiste pourtant à la redite des mêmes attendus sous forme de « bonnes résolutions » : pour « prendre en compte à l’école la culture numérique des enfants », « construire une compréhension critique des médias », « il faut un souffle nouveau », « il y a urgence »[5]et donc, « il est temps de changer d’échelle »[6].

 

Très longue est la liste de ces formules, sur plusieurs décennies désormais : il est au fond pénible (et un peu humiliant pour ceux qui ont beaucoup œuvré dans ce sens…) de voir nos lointains successeurs « refaire le monde » de manière vague, sur le plan des idées institutionnelles comme celui des vues sur les travaux nécessaires pour les méthodes et les contenus. De constater, sur le moyen terme, à intervalles réguliers, les mêmes requêtes, souvent revues à la baisse, comme si rien ne s’était passé. Trop d’idées aujourd’hui avancées (avec quelles… avancées  ?) ont été largement discutées de manière approfondie… il y a trente ans[7]. Comme dans ces assiettes anciennes à énigmes, où sont passées les réponses ? Peut-on raisonnablement poser sans cesse les mêmes questions, sans les rapporter 1) à ce qui a déjà été fait 2) à un chantier effectif, méthodique, organisé ?

 

 

 

Remarquable aussi est le télescopage : voilà les médias résolus dans le numérique. Pour moi, la définition du terme « médias » me suffit comme englobant – notions de programme, de discours, de réseaux, et pour distinguer des modes de pensée (par exemple, cybernétique, numériques, analogique, plexologique[8]⁾, et rapporter à l’articulation technique/discours. Et elle est suffisamment féconde.

 

Qui trop embrasse mal étreint : à se dispenser de distinctions de niveaux et d’instances, à tout mélanger dans l‘ordre technique, depuis l’utilisation la plus pointue, jusqu’aux exploitations les plus généralistes, on risque la synthèse avant d’être passé par l’analyse, au prétexte de « complexité ».

 

 

Avions-nous mis au point des bases ? Les reproductions de « fiches pédagogiques » ne sont rien s’ils ne sont pas facteurs de mouvement. Nous nous inquiétions, il y a vingt ans, du risque de dissémination et de déperdition, lorsque, une fois les thèmes de l’image, de la bande dessinée, de la presse, des médias, etc., légitimés, les techniques télé-matiques reconnues, on pouvait multiplier comme par clonage, des actions – quoique souvent elles restent encore des vitrines « d’innovation », multipliables à l’infini, mais pas davantage que les initiatives d’il y a quarante ans. Mieux mises en scène c’est certain[9]. Ainsi, comme en un kaléidoscope, s’agite l’actuel spectacle pédagogique. Mais les catalogues d’actions « dites innovantes » (lesquelles le sont vraiment) ne sont rien s’ils n’entraînent pas une dynamique et une méthodologie d’ensemble.

 

 

 

Le retard endémique de l’école sur les évolutions ne date pas d’hier : il en fut ainsi de l’image, de l’informatique, etc. mais on avait espéré qu’avec les efforts consentis il y a plus d’un quart de siècle pour changer de point de vue méthodique, les choses allaient pouvoir s’améliorer. Nous avions notamment avancé, dans le domaine de la pédagogie des médias, des modélisations provisionnelles, qui tiennent compte des évolutions prévisibles. Car l’état actuel de l’accélération technique n’en est (comme toujours) qu’à son début. Las.

 

Et peut-on, enfin, évoquer ces questions sans rapport à ce qu’est un programme d’action, un objet pédagogique ? Ou encore, à titre d’exemple simple, un travail théorique sur les modélisations, sur les transferts d’apprentissage ? Sans avoir au préalable opéré quelques distinctions dans le vaste domaine de la pédagogie des médias : outil accessoire (pédagogique ou documentaire)/objets d’étude ; comprendre-connaître/faire-créer ; milieu de vie/mode de pensée. Ni sans articulation (sinon « supplémentaire ») dans l’organisation de l’école ?

 

L’effort diplomatique, les réunions prestigieuses, les rituels, les recommandations des commissions, la communication[10], ne sont rien si elles ne sont pas astreintes au réel des actions[11]. Il faut donc interroger l’introduction scandée de l’item « une éducation aux médias (« notamment numériques ») et à l’information » dans les textes, à rapporter au paradigme des « éducation à », et à leur signification par rapport aux disciplines et aux matières d’enseignement, et historiquement aux expressions antérieures (« formation aux médias », « pédagogie des médias »). Quant au libellé de loi il ne garantit en rien l’effectivité de la loi[12].

 

Les actions et les publications de qualité ne sont rien si elles ne sont pas relayées, vulgarisées, encore moins si elles sont ignorées des hiérarchies, sensibles à ce qui leur est parvenu à leurs oreilles après maints filtres préalables. Pour autant, l’effort en « communication » n’est rien si elle ne sert pas : ce domaine a besoin denourriture, et non de facilités. Une agence de communication ministérielle peut organiser des manifestations, des publications promotionnelles : ce qui ne remplace ni le laboratoire, ni l’expérience, ni la formation.

 

 

Il a fallu beaucoup de temps et de nombreuses initiatives, avant que l’institution scolaire n’intègre officiellement ne fût-ce que l’item d’image, de presse, de télématique, de médias. Des passionnés et des novateurs, qui ne se désignaient pas pour autant « Pédagogues » ou « Innovants », ont souvent anticipé. Aujourd’hui, nous ne manquons pas de déclarations, de chartes, de signatures… ce qui peut protéger mais non garantir le facteur humain.

 

On se souvient de la formule de Geneviève Jacquinot (Communications, 1981)[13], à la suite de Michel Tardy (1966) : et si c’était vrai ! Si les inventeurs avaient à nouveau carte blanche ? Et encore faut-il leur faciliter la tâche. 

 

L’éducation est un domaine à forte teneur (et tension) en enjeux axiologiques, et l’imaginaire des médias en haute valeur ajoutée : l’intersection des deux domaines redouble ce poids, ce qui a pour effet de tétaniser les uns, mais aussi de susciter les appétits et la tentation de confiscation par quelques-uns. Tandis que les « militants » et les « pionniers » en sont pour leur grade. Combien ont juré – mais un peu tard – qu’on ne les y reprendrait plus ! Mais tant que cette logique perdure, le « retard » chronique fera loi. C’est que la « capacité française » d’inventivité et de créativité n’a pas toujours été encouragée, comme il aurait été souhaitable, voire, elle s’est vue naguère bridée ou sanctionnée. Situation absurde, de même que l’incapacité de mettre le rapport éducatif aux médias à la vitesse européenne. Tous facteurs de stagnation, à l’opposé de nos idéaux démocratiques de pensée et d’avancée communautaires, de nos propositions méthodologiques de pédagogie muable, de déconcentration, de nos expériences de recherche-action : nous avons moins besoin d’injonctions hiérarchiques que d’intelligence collective. Et aucune « refondation » ne vaut sans état d’esprit.

 

 

 

La question des médias est une priorité absolue, plus largement, celle des nouvelles donnes est à considérer « toutes affaires cessantes ».

 

Bon.

 

Depuis longtemps, nous nous interrogeons sur la réponse éducative possible suggérée par la conjoncture. Elle est au moins triple : pédagogique (et plus encore, pour suivre de Peretti, méthodologique, et donc une ingénierie qui ne soit pas de pacotille, et encore moins éventuelle), théorique (et donc une recherche intrinsèque continue, persévérante, à la croisée des sciences de l’éducation et de l’information-communication - et non quelques saupoudrages externes), communautaire, car enfin la question nous concerne tous (et cela suppose donc une déontologie en conséquence). Cela implique aussi l’intégration dépassionnée des médias dans l’ensemble du dispositif, et une culture active des médias. Surtout, un horizon de sens, décidément singulièrement absent des débats.

 

Mais rétrospectivement, le dossier n’est pas en parfaite santé : à vingt ans, trous de mémoire ; trente ans, mais plus toutes ses dents ; trente-cinq ans, quelques rides… 1976- 2013 : pour nos quarante ans, espérons que la refondation proclamée aura fait son travail : soit l’oubli définitif des illusions, soit un sursaut, avec un soupçon de dignité et d’humanisme reconquis.

 

Toutefois, la crise de la transmission s’est là durement manifestée. Bien loin de l’esprit scientifique, et de la morale, et nous avons simplement à espérer de nos lointains successeurs que les précédents revers leur servent de leçons utiles. Ce qui n’est visiblement pas acquis. Et en tous cas, sans ancrage dans le passé et l’élan dans l’à-venir, sans dynamique entre les ordres, sans pluralisme des points de vue, au risque de l’invention, ce qui devrait être une épopée éducative risque fort de retarder encore, tristement.

 

Deux nécessités conjointes s’attacheraient à une action raisonnée : à partir d’une photographie exhaustive sur ce qui se fait réellement, une analyse des besoins, une détermination de méthode qui suppose un véritable travail (de type laboratoire, organisme-pilote, expérimentations - articulant recherche, ingénierie et action pédagogique) : tel serait en effet, dans l’esprit des coopérations et des partenariats, un acte à poser pour une refondation non platonique. Car nous avons besoin d’une tout autre tournure d’esprit, dont une véritable re-fondation n’aurait pas à souffrir : ces questions, comme celles de la rubrique « innovation », telles qu’elles sont mal posées, comme devant, certes nous rajeunissent d’un quart de siècle. Mais, plutôt que de refaire un chemin encombré de broussailles, ne vaudrait-il pas mieux prendre le courage du franchissement, éclaircir, et, à défaut de retrouver un fil perdu, remettre tout cela à plat pour aller vraiment de l’avant ? Autrement.

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