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Quelles pratiques pour expliquer la place que le numérique trouve une place dans l’espace public ? Les automates furent dés le 16ème conçus comme un enjeu pour l’évolution de la société. L’évolution des technologies permit le passage d’un automate avec un mécanisme préétabli (1) au robot équipé de capteurs qui influent sur ses organes moteurs et au cobot, robot collaboratif qui assiste les humains dans leurs taches professionnelles et domestiques.

La possibilité qu’offre le numérique de recueillir le plus grand nombre d’informations sur chaque personne et sur chaque fait économique, social et politique, fait partie de la question de lisibilité des rapports entre les gouvernés et les gouvernants (2).

Les conseils au « Prince » y faisaient référence au 16ème siècle, les données individuelles et collectives permettent de surveiller (3), les sujets pour sécuriser la paix sociale et de prévoir une stratégie (4), qui rationnalise la prise de décision. Le numérique permet de mettre à la disposition des sujets les systèmes technologiques de communication qui  facilitent leurs échanges et permettent le recueil de données individuelles et collectives sur le comportement de  chacun servant de base  à l’exercice du  pouvoir qu’il soit politique, social ou économique.

L’enseignement quand il n’est plus dans le cadre du préceptorat, s’adresse à un public regroupé dans des établissements scolaires. Le  besoin de supports pour rendre cohérents à la fois son contenu et son organisation se traduit par la diffusion de manuels scolaires destinés aux enseignés et aux enseignants et par la publication de recommandations organisationnelles. Ces recommandations prennent la forme soit de plan d’études tel fut en 1599 Ratio studorium (5), soit de recueils de textes publiés régulièrement comme  le Bulletin Officiel de l’Education National créé en 1945.

Cette communication verticale d’un centre de conception vers les pratiques utilise tous les nouveaux vecteurs de l’information dans deux orientations : elle s’adresse autant aux structures d’enseignement et à leurs personnels qu’aux publics non captifs.

Il faut ajouter à cette communication verticale, à partir en particulier de l’expérience Freinet (6), une communication horizontale qui se développe d’abord avec la poste (7), puis avec l’évolution des techniques de télé communication (8).

Ces faits trouvent dans le développement des technologies numériques de nouveaux réseaux d’une efficience supérieure à tous ceux qui mirent en mouvement la communication et l’information médiatisées par des supports techniques comme le manuel, la radio,  la télévision, le téléphone…Cette évolution technologique, industrielle et économique répondait déjà aux attentes des différents groupes sociaux concernés par l’enseignement.

Les praticiens de l’enseignement informés des décisions gouvernementales développent des réseaux de circulation d’informations entre eux, communication horizontale.

Les décideurs transmettent dans les plus brefs délais les recommandations des gouvernants et en évaluent leur efficacité par les retours du terrain.

Les publics concernés par l’enseignement, et en particulier les associations de parents d’élèves, participent à l’organisation du système d’enseignement.

Idéalement, cette évolution donne à tous accès à la possibilité de suivre un enseignement et de participer au système éducatif.

Des usages des supports de l’information.

Cependant historiquement, au cours du développement des supports de la diffusion de l’information, des usages contredirent les possibilités offertes.

C’est ainsi que le manuel exprimant dans un domaine une seule description de l’objet d’étude était et reste un des vecteurs de la transmission univoque de la connaissance instituée par la décision centrale (9).

Il conjugue les objectifs éducatifs du pouvoir, les bénéfices octroyés à ses promoteurs, les ressources financières pour l’industrie de l’édition contribuant à la richesse économique.

La radio, la télévision, le numérique devinrent des outils au service de cette méthode avec une amplitude plus importante que celle du manuel car ils envahirent tous les espaces de la vie collective et individuelle. Les régimes totalitaires du 20ème siècle et du début du 21ème siècle surent utiliser ces outils pour inculquer leur pensée unique non seulement dans les espaces d’enseignement mais aussi dans tous les autres lieux d’existence (10), et nous en connaissons les conséquences. 

Pour s’y opposer et tenter de les prévenir, des mouvements de résistance se créèrent en particulier dans le milieu associatif. En 1966, Henri Fauré (11), président de la ligue de l’enseignement, écrivait : « Ce numéro…ne cherche qu’à faire réfléchir, à ne pas accepter que l’homme vive en spectateur passif, mais qu’il soit acteur de son propre destin ». Dés le début du dernier quart du 20ème siècle, Les mouvements liés à la litteracie, « Literacy » (12), poursuivent les travaux déjà conduits au sein de ces mouvements en montrant la complémentarité des actions suivantes.

L’individu doit posséder la capabilité, liberté positive,  d’accéder à l’information, thème développé par l’économiste A Sen (13), Cette capabilité est porteuse de « literacy » (14), (litteratie).

L’acquisition de la base de l’alphabétisation, « savoir lire, écrire » ne suffit pas pour assurer une participation à la vie collective et un développement de ses propres capacités. Il est nécessaire que l’individu soit à même de donner du sens à ce qu’il lit et écrit en ayant conjointement la « capacité d’interpréter » et la « capacité de comprendre » (15), 

Trois apports cognitifs sont les fondations de cette approche compréhensive.

  • En premier, la tradition philosophique développe une attitude réflexive vis-à-vis des comportements et des faits que traduit la formule « esprit critique » tant dans l’Europe continentale que dans l’ensemble du bassin méditerranéen. En 2015,  l’UNESCO exprime en ces termes la poursuite de cette tradition : «A literate community is a dynamic community, one that exchanges ideas and engages in debate (16), 
  • En second, l’apport des différentes pratiques disciplinaires, sans oublier qu’une même discipline représente un ensemble d’approches distinctes les unes des autres,  multiplie les points de vue.
  • En troisième, l’analyse des réseaux et des structures (17), qui formatent la transmission du  message cognitif, donne à l’utilisateur le moyen de comprendre l’enjeu politique qu’il représente. La mise à la disposition de ces réseaux et structures à un grand nombre d’individus donne naissance à une nouvelle discipline traitant  de l’information et de la communication en rapport avec les sciences de l’ingénieur  (structures) et les sciences humaines (réseaux) (18).

Des situations et des méthodes d’enseignement : du numérique comme support d’un point de vue univoque au numérique comme facilitateur des approches plurielles des domaines disciplinaires.

Ce qui différencie la fin du dix huitième siècle et le début du 21ème, c’est la naissance des multiples approches disciplinaires dont témoigne l’épistémologie, que renforce  la caractéristique « mémoire » du numérique.

Ces disciplines donnent un cadre aux programmes de l’enseignement.  Ces programmes traduisent  l’environnement social, économique et politique du système éducatif et forment  un tout cohérent que l’apprenant doit  s’approprier.

Deux méthodes d’enseignement représentent deux finalités de l’enseignement :

  • La première méthode répond à l’attente d’une pensée univoque comme finalité de l’enseignement, elle conduit à des juxtapositions d’affirmations que les propositions de transdisciplinarité et pluridisciplinarité tentent de résoudre.
  • La seconde donne ses dimensions propres  à chaque interprétation d’un contenu de l’enseignement et conduit à la recherche des choix qu’elle présuppose. Elle est basée sur la problématique du sens exposée par Roland Barthes aux enseignants du secondaire : « … Les régimes de sens qui admettent l’interprétation, le droit à interpréter le signe : c’est donc la forme de polysémie que les sociétés laïques, rationnelles se permettent » (19). Si les apports des différents régimes de sens sont nécessaires  pour connaître partiellement la genèse des interprétations de chacun et celle  des points de vue scientifiques, ils ne sont pas suffisants : « … l’histoire, la géographie, les lettres, les sciences…Tout cela est nécessaire. Mais on oublie de dire que la connaissance est sujette à l'incertitude et à l'erreur…, il conviendrait d'enseigner la connaissance pertinente, c'est-à-dire voir les choses dans leur contexte en les regardant sous leurs différentes facettes, en dépassant l'attitude partisane ou binaire » (20), 

Quand les textes de l’enseigné,  de l’enseignant, de l’information représentante de l’institution,  sont  un objet d’étude  et non une vérité en soi, l’intelligibilité de  la genèse de la proposition de ce contenu  nécessite que des points de vue extérieurs à l’objet lui-même permettent  de prendre de la distance par rapport à la force de conviction contenue dans toute proposition explicative : les approches plurielles disciplinaires offrent la possibilité de multiplier les points de vue par les différentes problématiques qu’elles proposent sur un même contenu, sur un même fait.

Il faut reconnaître que des enseignants pratiquent de façon empirique cette seconde méthode pour établir du lien entre le contenu de leur enseignement et les sens que les enseignés donnent à ce contenu (21). Pour conduire l’élève vers la réussite, l’enseignant sait que les générations montantes ont besoin d’exprimer leurs propres valeurs pour qu’une relation de confiance s’établisse.  Ces expressions multiples créant de l’incertitude et des divergences d’opinion, l’enseignant apprend par l’expérience à gérer les conflits pour instaurer un dialogue dont les motifs permettent la controverse. (22)

Le contenu de l’enseignement devient une matière vivante portée par des pensées humaines traduites en actes, il appartient à un débat qui supporte le dissensus non simplement au niveau des opinions mais aussi dans le cadre des savoirs institutionnalisés. Une interprétation de l’objet étudié en modifie le sens et l’objet étudié provoque une interprétation. C’est ainsi que si l’interprétation est une partie du contenu de l’enseignement, le contenu lui-même est porteur des interprétations.

Quand le programme d’enseignement érige la connaissance en opinion non discutable, il s’agit de  « prétention scientifique» (23), Quand le débat sur les points de vue du programme permet une analyse plurielle de son contenu  comme les disciplines le permettent, « la méthode scientifique » (24) devient un processus de formation.

Cette introduction des principes de « la pensée complexe » dans l’enseignement a pour finalité  la formation de l’humain à une connaissance congruente  des choses dans leur contexte. Par contre le choix de transmettre des interprétations univoques, somme de référents, fait de l’enseignement un moyen pour convaincre d’une interprétation, d’une logique et pour former l’individu à un  comportement attendu et extérieur à lui-même.

Dans un cas, la formation disciplinaire des enseignants à un état institutionnalisé de la science  convient. Dans l’autre cas, si la formation disciplinaire des enseignants demeure nécessaire, elle ne se limite pas à la connaissance instituée, elle inclut les données épistémologiques et une approche de l’infinitude des possibles, comme tout organisme vivant.

Ces deux objectifs, formation disciplinaire et formation au dialogue, associant problématique du sens et pensée complexe, déterminent de nouvelles formes d’enseignement tant au niveau pédagogique que didactique et de nouvelles définitions des programmes et des évaluations des pratiques. Deux publications, Pour un collège démocratique (25) et  Perspectives de réussite, au delà des insuccès scolaires (26)  rendaient compte de ces nouvelles pratiques et de leurs évaluations. 

L’existant et le design de l’enseignement.

Des bâtiments existent, une affectation budgétaire publique et privée avec ses limites, des personnels d’enseignement, d’administration, de service sont en place, des établissements de formation de ces personnels ont une histoire et des structures organisationnelles. La  révolution dans l’enseignement que souhaite Edgar Morin (2) doit  prendre en compte ces éléments.

Une première question se pose : a-t-on des pratiques qui se sont approchées  de cette méthode d’enseignement tout en se développant dans l’existant?

La réponse n’est pas à chercher dans des modèles pratiqués dans d’autres contextes institutionnels mais bien de savoir si des pratiques en utilisant l’existant ont été mises en œuvre dans l’espace de l’enseignement sur le territoire français sans négliger le contexte industriel et économique.

La réponse à cette question est : oui.  La recension ne peut être exhaustive et se limite qu’aux cas les plus significatifs. Soyons humbles et reconnaissants envers tous ceux qui sur le terrain ont su "bricoler" (27) des réponses aux situations auxquelles ils étaient confrontés dans le contexte que les législations ont créé.

Cependant si cette première étude est nécessaire, elle n’est pas suffisante. Il est nécessaire de comprendre les raisons qui firent que ces pratiques ne furent pas reconnues d’utilité publique et qu’elles épuisèrent les praticiens par les contraintes institutionnelles et non pas par les méthodes pédagogiques et didactiques qu’ils utilisaient. Cette dissonance cognitive entre les discours et les évaluations  est créatrice de l’épuisement des  acteurs sur le terrain que Stéphane Brunet (28) qualifie à juste titre d’«experts ».

Une telle étude donne à l’utilisation du numérique une de ses fonctions originelles de banques de données dont l’analyse permet de comprendre des pratiques d’enseignement antérieures. Les acquis, par exemples réaction à des diffusions univoques de contenu, apport des disciplines académiques pour multiplier les points de vue  sur un même contenu d’enseignement, analyse des réseaux et les structures de l’information et de la communication, sont des bases pour analyser les nouvelles situations. Soit ils indiquent des choix qui, sous une nouvelle forme, doivent être inclus dans la réflexion pédagogique et didactique, soit ils ne répondent pas aux nouvelles pratiques et servent par l’analyse comparative à produire de nouveaux designs éducationnels (29) et curriculaires (30).

Alain Jeannel

jeudi 9 juillet 2015

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[1] Exemple : Les cartes perforées de Falcon, 1728.

[2]  Pierre Rosanvallon , La légitimité démocratique, Impartialité, réflexivité, proximité, Essais, Edts du Seuil,2008.

[3] IBM et le fichage des populations en particulier juives : en Allemagne à partir de 1933 et en France à partir de 1940.

[4] Une anecdote : » De connivence avec le directeur des postes Lavalette, des agents secrets de Talleyrand arrêtaient au passage des courriers de cabinet dont ils avaient payé la trahison ; ils prenaient connaissance des dépêches confidentielles, qu’on remettait ensuite dans les paquets scellés à nouveau….Tous les renseignements obtenus par ces moyens malhonnêtes se concentraient rue du bac et permettaient au ministre d’avoir barre sur ceux avec qui ils traitaient.» Chapitre « le travail du ministre (1799-1807) »  tome 2, p.46, Talleyrand 1754-1838, Lacourt-Gayet - Payot 1946,

[5] Ratio studorium – Plan raisonné et institution des études dans la compagnie de Jésus, 1599.

[6] Célestin Freinet, « La correspondance scolaire réalisée par l’imprimerie à l’école », revue de l’école émancipée, n°38, Juin 1929.

[7] Enseignement par correspondance : cned.fr/media/20658/cnedhistoire1.pdf.

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[8] IDATE, “Institut pour le Développement et l’Aménagement des Télécommunications et de l’Économie” est créé en 1977, l’acronyme devient en 1986 en “Institut de l’Audiovisuel et des Télécoms en Europe”.

[9] Marc Ferro,L'Histoire sous surveillance : science et conscience de l'histoire, Calmann-Lévy, coll. « Intelligence de l’histoire », Paris, 1985, 216 p.

[10] Ettore Scola,  Une journée particulière (Una giornata particolare) 1977

[11] Henri Fauré, “Préface” Image et Son 194 bis, mai 1966, page 4.

[12] Michelle Laurissergues, « Education à l’’image, aux médias, au numérique », Educavox, juin 2015.

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[13] J.L. Genard et F. Cautelli, « Etre capables et compétents : lecture anthropologique et piste pragmatique,» Sociologie revue des organisations, 2008

A. Sen, « Poor, relativelyspeaking, Oxford of economics papers, vol.35, n°2 juillet 1983, pp.153-159.

[14] “ : “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. This proposed definition attempts to encompass several different dimensions of literacy. Yet because even this plural notion of literacy remains centred on the life of the individual person, more reflection should be given to incorporating into it the various circumstances in which individual learners live their lives”. The plurality of literacy and is implication for policies and programs, UNESCO Education sector position, 2004, page 13.

[15] Pierre Rosavallon, Cours au collège de France, « Le pouvoir exécutif en démocratie 5 /8 » 2015, diffusion France Culture, 30 :06 :2015

[16]  www.unesco.org/education/literacy  20 juin  2015.

[17] A. Jeannel, «Outils méthodologiques permettant une approche globale sur l’ensemble : maitre-élèves-environnement,  in Media et monde Bordeaux Crdp-Cndp, 1977- pp. 104-163.

[18] Volonté de ne pas distinguer les deux formes de la circulation de l’information : Procuration donnée à un support quel qu’il soit / Expression  par le ou les sujets face à l’autre ou aux autres. La volonté d’employer l’un pour l’autre  produit « l’effet Frankenstein » (Lucien  Sfez, ,Critique de la communication, Seuil, 1988,p.32 ». 

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[19] Roland Barthes, Une problématique du sens, Les cahiers de média, Messages, 1967.

[20] Edgar Morin, « La pensée complexe aide à affronter l’erreur, l’illusion, l’incertitude et le risque. » entretien E.H. ww.lesechos.fr – idées-débats – sciences et prospectives. 27/05/2014.

[21] Jacques Wittwer, Pour une révolution pédagogique, Editions universitaires Paris, 1968,

[22] Alain Jeannel, Jacques Rongieras, « Communiquer après le film », Selicav-recherche, n° 47 ,CNDP  Crdp Bordeaux, oct.1983, pp 3-13, p.6.

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[23] Pierre Rosanvallon, Cours au collège de France, « Le pouvoir exécutif en démocratie 5 /8 » 2015, diffusion France Culture, 30 :06 :2015

[24] Pierre Rosavanllon, Cours au collège de France, « Le pouvoir exécutif en démocratie 5 /8 » 2015, diffusion France Culture, 30 :06 :2015

[25] Louis Legrand, Pour un collège démocratique, 1984.

[26] Perspectives de réussite, au delà des insuccès scolaires, Rectorat Bordeaux-Publications CRDP Bordeaux, 1984.

[27] Jacques Ardoino, « L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives » in 25 ans de sciences de l’éducation à Bordeaux,  1967-1992, AECSE-INRP, pages 109-110.

[28] Stéphane Brunel, Président de la ligue de l’enseignement Gironde, « Faut-il avoir besoin d’une formation pour en avoir envie ? » UFEO,2015.

[29] Louise Sauvé, Conception de cours, Presse de l’Université du Québec, 1995.

[30] Olivier Rey, Contenus et programmes scolaires, comment lire les réformes curriculaires, Dossier actualité n° 53, INRP, 2010.

 

Dernière modification le jeudi, 16 juillet 2015
Jeannel Alain

Professeur des universités, cinéaste, médiatisation des connaissances, ressources numériques et formation à distance. Administrateur An@é.

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