On constate qu’apparemment, quasiment toutes les mesures prévues sont mises en œuvre. L’introduction reste néanmoins plus prudente et plus modeste que les 17 pages qui suivent. Elle précise : « Pour autant, il (l’état des lieux) ne prétend pas être exhaustif, d’une part, parce qu’il se concentre principalement sur le primaire, d’autre part, parce que les remontées du terrain sont extrêmement hétérogènes ».
Ce document important est parfaitement utile et offre une lisibilité nouvelle synthétique sur la loi elle-même et sur la situation. Il fait le point sur tous les aspects quantitatifs ou factuels (emplois, fonds, semaine scolaire, comités, conseils, conférences, auditions, application formelle de décisions comme le rétablissement d’une formation des maîtres, les conseils école/collège, etc). Il donne une image très positive, idyllique parfois, de la situation. Il s’inscrit dans une volonté de soutenir le gouvernement (« le service après vote »), d’encourager les acteurs, de positiver, avec, en arrière plan, ces idées que l’on connaît bien, qu’il faut du temps, de la patience, de la continuité, de la loyauté. Dans ce monde de convenances, quiconque émet une réserve, une inquiétude, une critique, est immédiatement suspecté d’être un démoralisateur, un contestataire maladif ou un complice objectif des opposants à la loi, des conservateurs et des réactionnaires de tout poil. On réplique aux sceptiques et aux lucides que « c’est toujours mieux qu’avant », ce qui est évidemment incontestable. Il est vrai qu’il aurait été difficile pour la gauche de faire pire que la droite. Les années 2005/2012 ont été une catastrophe pour l’école et, malgré les réparations effectuées, les dégâts sont loin d’être effacés, d’autant plus, on le verra, que l’appareil de l’Education Nationale est très loin de s’être libéré de l’intoxication du libéralisme autoritaire. Bien des hiérarques considèrent d’ailleurs, dans leur for intérieur et même extérieur, que la refondation a été engagée dès 2008 et que nous sommes dans la continuité avec quelques progrès au niveau des moyens et quelques aménagements aux marges. Un DASEN nommé quelques mois après les présidentielles s’empressait d’ailleurs d’exiger la continuité et toutes ses instructions renforçaient durement les pratiques en cours. Ce type de comportements a plombé la refondation dès le début.
Les leçons de l’histoire
A l’évidence, on n’a pas tiré les leçons de l’abandon de la loi révolutionnaire de 1989. Pas une larme, même pas chez les auteurs de la loi et leurs amis. Et jamais la moindre référence à cette loi, comme si l’on en avait honte. On avait pourtant cru que la promulgation d’une loi moderne, l’attribution de moyens, le changement des mots, la confiance au système immuable « des tuyaux d’orgue et des parapluies à chaque étage » (expression du recteur Jean-Claude Fortier qui avait tenté, sans y parvenir, de rompre avec ce système), pouvait changer le monde. La frilosité traditionnelle, la peur des ruptures, la puissance et l’habileté des milieux conservateurs (de droite et de gauche) ont eu raison de la volonté de changement. Cette histoire est très ancienne. Claude Lelièvre expliquait que, par exemple, le concept de socle aurait pu (ou du) naître avec la prolongation de la scolarité de 14 à 16 ans, avec le collège unique en 1974, avec la loi de 1989 et que, plus de 40 ans après, on balbutie toujours à son sujet. Louise Touret expliquait que les devoirs écrits à la maison sont interdits depuis 1956, mais qu’ils sont toujours là. Et je vous parie qu’ils ont encore de beaux jours devant eux, avec tous les alibis imaginables, notamment celui des parents qui exigent des devoirs. Les enseignants disent d’ailleurs aux parents que pour réussir, il faut travailler, c’est-à-dire faire le soir à la maison ce que l’école n’a pas su faire dans la journée.
On n’a toujours pas compris en haut de la pyramide EDNAT, que hormis quelques héros et militants pédagogiques, le projet d’école et le socle sont dans les tiroirs, car il est impossible à un enseignant de mettre en œuvre un socle et une tonne de programmes disciplinaires juxtaposés, prioritaires, sauf à ne plus faire l’école et à ne faire de la paperasse…
En fait, les bilans sont toujours fabriqués par le sommet de la pyramide EDNAT et les évaluations sur la mise en œuvre de nouveaux textes sont toujours positives. Tout va toujours bien. On a dit à MM. Darcos et Chatel que tout allait bien, on leur a dit que tout le monde avait compris et appliquait : les 4 jours, les nouveaux vieux programmes de 2008, la formation remplacée par une vague animation, l’aide personnalisée (un scandale), les évaluations (une maladie), les feuilles de route, les contrats unilatéraux de progrès, les injonctions… On dit la même chose aux ministres de gauche. Il suffit de retourner une demi-manche de sa veste pour se donner une nouvelle virginité.
L’énorme problème est que le terrain n’a ni sa place ni la parole dans le fonctionnement rigide du système, dénoncé déjà en 1989 par un grand recteur, Claude Durand Prinborgne, dans un chapitre intitulé : « le commandement : contraindre ou convaincre », avec une citation de Michel Rocard en exergue : « Les pouvoirs publics ne peuvent donner spontanément que ce qu’ils ont naturellement : l’autorité et la coercition. Or, on ne peut rien bâtir de suffisant avec ces seules armes ». A noter : le titre du texte de Michel Rocard était : « Ne pas confondre espoir et illusion ».
Le règne de l’apparence
Les grandes enquêtes nationales, alors que tout est déjà écrit, sont de superbes écrans de fumée. Personne n’y croit d’ailleurs, on ne remarque même pas que lorsque les consultations sont rendues obligatoires par la hiérarchie intermédiaire, les réponses préparées par un volontaire désigné d’office ou par le directeur sont identiques. Toutes les informations qui peinent à remonter chaque étage de la pyramide sont filtrées et complaisantes avec les pouvoirs. On favorise ainsi le règne de l’apparence. Les usines à cases font office de réussite. 95 % des écoles, 79% des enseignants, 99% des communes ont fait ce qu’il fallait pour que l’apparence soit satisfaisante. Peu importe la réalité, le qualitatif, les effets sur les enfants et sur les enseignants. L’essentiel est dit. Dans ce domaine, l’inspection générale a réussi de belles performances. Par exemple, en 2008, les enseignants étaient massivement opposés aux nouveaux programmes. En 2009, selon l’Inspection Générale, ils étaient quasiment tous favorables à ces programmes, parce « qu’ils avaient compris ». En vérité, leur hiérarchie a dit à l’échelon supérieur qui a dit aux recteurs qui ont dit au ministre, qu’ils avaient compris, enfin ! Sur le terrain, c’était tout autre chose… Les enseignants du premier degré sont habitués à donner à leur hiérarchie les réponses qu’elle attend pour avoir la paix et faire ensuite ce qu’ils veulent, c’est-à-dire la même chose qu’avant. Et pourquoi changer, disent certains hiérarques, puisqu’à la prochaine alternance, on remettra tout en place. La technocratie veille.
Rien n’a changé dans le fonctionnement de la pyramide Education Nationale et ce ‘est pas le moindre bât qui blesse. On cultive le règne de l’apparence et de l’illusion. Et quand on s’approche du réel, le mirage disparaît
Pour une immense majorité des enseignants, rien n’a changé. Les mêmes programmes, laissant s’enraciner l’idée que l’on peut refonder l’école avec des programmes débiles imposés par une droite ultra conservatrice. Les mêmes pratiques de contrôle et d’infantilisation des enseignants, avec le même autoritarisme que celui que la droite a su développer dans l’indifférence générale : menaces, sanctions, pressions, instructions, paperasse. On avait vu les sanctions contre les désobéisseurs, on voit un directeur suspendu plus d’un an pour avoir caricaturé les pratiques des ministres sarkozistes et de la hiérarchie autoritaire. On voit une enseignante victime d’un interrogatoire de deux heures et demie, puis rappelée à l’ordre sans le moindre respect pour ce qu’elle est et ce qu’elle a fait en plus de 20 ans de carrière, parce qu’elle a oublié la voie hiérarchique. On voit des baisses de notes aberrantes pour des choix pédagogiques différents de ceux de « Madame l’Inspecteur » (référence à une exigence absolue d’une IEN du Vaucluse). On voit la persistance des inspections individuelles obsolètes avec leur feuille de route. On voit des enseignants sommés de demander des excuses par écrit au chef qui considère qu’on lui a manqué de respect, etc, etc ; Comme l’écrivait récemment Eveline Charmeux sur son blog : où est la refondation ?
Les statistiques peinent à cacher les réalités. Mais qui le dit ?
Ceux qui le disent prennent le risque d’être ostracisés sans état d’âme, alors que ceux qui retournent provisoirement leur veste sont mis à l’honneur comme s’ils avaient perdu leur passé. Ce monde est bien curieux
Des obstacles connus mais contournés
Les obstacles à la refondation n’ont pas été levés. Ils sont pourtant connus. Avant de se lancer dans la mise en œuvre d’une vraie refondation, tirant les leçons du passé et cherchant à s’inscrire résolument dans une vision prospective, il aurait fallu, et il n’est peut-être pas encore trop tard, régler certains problèmes fondamentaux, ou pour le moins, pour reprendre un constat de Louise Touret, lutter pour changer les mentalités. Il ne peut pas y avoir de refondation sans changement des contenus, des pratiques, des méthodes, sans mobilisation des l’ensemble des citoyens, sans ruptures. Et il est complètement illusoire de prétendre qu’une refondation peut se réaliser sans rupture. La notion de rupture effraie toujours les conservateurs de tout poil. Pourtant celle qui arrive va faire exploser le système, le détruire. Michel Serres la décrit fort bien « le temps des crises ». Edgar Morin a alerté maintes fois. André Giordan et Philippe Meirieu ont montré le chemin. Mais le pouvoir a laissé occulter l’idée de refondation par les voiles de la réduction de la semaine scolaire. Le temps scolaire n’est pas la refondation. Avec moins de temps, on continue à faire comme avant. Claire Leconte, chrono biologiste, plaide apparemment dans un désert, pour reconsidérer le problème.
L’école et la Nation
Le premier problème, et sans doute le plus déterminant, est de mobiliser les citoyens, l’ensemble de la Nation, sur l’idée, qu’après la longue période de l’école de Jules Ferry, revue et corrigée de temps en temps, notre société a besoin d’urgence d’une autre école, qui ne soit pas celle du passé dépoussiérée, ravalée, corrigée, complétée, restaurée puis réaménagée, comme avec un balancier dont le pivot n’avancerait jamais, mais une école différente, nouvelle, neuve, inscrite dans la société de la connaissance et de la communication comme la décrit excellemment Emmanuel Davidenkoff, une école qui n’utilise pas le numérique pour moderniser le passé, pour mieux illustrer les mêmes cours, pour gérer les évaluations, etc, mais pour tourner la page et s’engager dans la construction du futur avant d’être débordée par les élèves et les entreprises de formation.
En laissant penser que l’on peut refonder avec les mêmes programmes et les mêmes pratiques en attendant d’hypothétiques programmes dont on sait déjà qu’ils ne parviendront pas, dans l’état actuel des choses, à faire vraiment du neuf, en laissant le pouvoir total pour l’éducation, à la pyramide EDNAT, sans droit de regard externe, et pour les temps périscolaires, aux collectivités, en laissant penser que l’EDNAT est capable de juger le périscolaire en faisant fi d’une conception globale de l’éducation, des transversalités nécessaires, en n’organisant pas de grandes campagnes d’information sur l’école du futur, en privilégiant toujours le quantitatif au qualitatif, on n’est pas près de changer les mentalités. Pourtant nos enfants et nos petits enfants nous y poussent allègrement. Petite poucette (Michel Serres) nous bouscule. Elle nous dérange. Mais les sacrosaintes disciplines scolaires, les bases, les progressions du faux simple au vrai complexe si simple, les exercices d’application de notions non comprises, l’écriture manuelle, le b-a ba et ses dérivés, les prérequis, veillent. Impossible de les surmonter si la Nation tout entière ne se mobilise pas pour le changement. Si l’on avait su mobiliser la base, toute la base, si l’on avait su exiger et aider de vrais projets globaux, transcendant les clivages (entre école et environnement, entre disciplines ou sous disciplines scolaires, entre parents et école, entre hiérarchie et praticiens, entre scolaire et non scolaire), cassant les rigidités et les hermétismes, il est évident que l’impact sur l’opinion publique aurait autre chose que des disputes sur les TAP.
Si l’on avait réuni enseignants, parents, élus, responsables des associations locales, porteurs de savoirs sur un territoire dès la rentrée 2012, plutôt que d’attendre que les injonctions descendent en cascade de la seule pyramide, si l’on avait redonné de la confiance et provoqué de l’enthousiasme chez les enseignants pour changer la vie et leur vie, en prenant en considération leur souffrance au travail, si l’on était parti enfin, pour une fois, du bas et de l’intelligence collective des acteurs plutôt que du sommet des pyramides et des grandes concertations nationales qui réunissent une bonne proportion de personnes qui n’ont jamais fait l’école ou qui ont oublié ou qui ne savent pas, on aurait changé l’approche de la refondation.
Des amis me disent qu’il est trop facile de dire des « yavaiqua » après les « yaqua », sauf qu’à louanger sans mettre en garde sur les risques et les erreurs, on porte la responsabilité de laisser les choses s’enliser ou disparaître dans les flots de « l’administratisation » mortifère.
Il faut se donner le temps, me dit un autre ami proche du sommet de la pyramide. Mais, « le temps d’apprendre à vivre, il est déjà trop tard » (Aragon).
Dans 10 ans, Claude Lelièvre pourra dire, hélas, si un sursaut ne se produit pas d’urgence, que l’on a raté un grand rendez vous en 2012.
Des moyens pour faire « de la même chose » ?
Le second obstacle est la conception de l’attribution des moyens. Je vais faire hurler mes amis des syndicats… Manuel Vals vient de déclarer au congrès des maires de France que le maintien des crédits d’accompagnement aux communes sera garanti si les TAP sont inscrits dans un PEdT, mais le PEdT est affiché comme une grille de TAP de qualité. Il n’est pas question de projet éducatif global, de cohérence de l’action éducative et culturelle, d’objectifs généraux transversaux communs aux différentes catégories d’intervenants. La juxtaposition de l’école et des TAP est entérinée et le projet commun est enterré. Et qui jugera de la qualité du programme des TAP ? L’Education Nationale ? Avec quelle légitimité et quelles compétences ? Quels critères ? On ne sait pas. Il est fort probable que le taux de remplissage des cases suffira à dire que tout va bien.
Cette annonce condamne le projet éducatif de territoire et le ramène aux contrats éducatifs locaux qui ont suivi la loi de 1989 et qui ont échoué, en grande partie, parce que les activités scolaires et non scolaires étaient juxtaposées.
La philosophie de l’attribution des moyens est un problème. Augmenter le nombre de postes, rétablir l’éducation prioritaire avec des moyens, multiplier les maîtres supplémentaires, investir dans le numérique, etc. On pourrait s’en féliciter. Mais si c’est pour faire « de la même chose » avec moins d’élèves et plus de moyens que ce qui se faisait avec moins de moyens, peut-on garantir le résultat ? On est en droit d’en douter. L’histoire contemporaine le démontre.
Comment favoriser le progrès si ceux qui s’engagent, essaient, évoluent, coopèrent, si, à côté, ceux qui stagnent et s’opposent sont traités de la même manière ? Comment aider et accompagner ceux qui veulent refonder, sans contraindre, en laissant libres ceux qui persistent dans leurs pratiques individuelles antiques de continuer, avec l’espoir qu’ils rejoindront le mouvement en marche. Au fil du temps, avec un accompagnement bienveillant, les bonnes pratiques se généraliseront soit par capillarité soit avec le départ progressif des ultra conservateurs.
On a du mal à se débarrasser de l’idée que lorsque l’école ne réussit pas, il faut abonder les moyens, ou il faut créer des dispositifs extérieurs à la classe.
L’idée, pourtant généreuse et démocratique, de donner plus à ceux qui ont plus de besoins, les REP, qui méritent beaucoup d’attention, a eu elle-même ses effets pervers, en laissant penser que l’école non REP pouvait continuer sans rien changer alors que l’école REP devait changer. Pourtant, c’est toute l’école qui devrait changer et si toute l’école changeait, on aurait peut être moins besoin de distinction, parfois stigmatisante, et de dispositifs externes. L’effet pervers est accentué par le fait reconnu que le REP coûte moins cher globalement que le non-REP puisque les enseignants qui y exercent, en général, débutent et coûtent donc moins cher
Toute l’histoire contemporaine de l’école est faite de dispositifs que l’on crée et qui coûtent, que l’on enlève ou transforme, que l’on remet en place en changeant les noms, et dont les résultats restent à prouver.
Une formation rétablie sans changement de fond
Le troisième obstacle est la formation des maîtres. Refonder avec les mêmes maîtres qui font les mêmes choses est aujourd’hui mission impossible. Certes, on a rétabli la formation initiale, c’est-à-dire que l’on a rétabli la formation qui avait été supprimée, cette formation qui n’était pas orientée pour une refondation… Je me souviens qu’un jour, ayant eu une mission de Lionel Jospin sur la liaison théorie/pratique dans les IUFM durant la première année expérimentale dans trois académies, j’avais été copieusement hué au moment où j’avais osé dire qu’il faudrait un grand plan de reformation des formateurs pour éviter que la réforme de la formation ne soit pas qu’un changement de nom au frontispice des établissements (IUFM au lieu de Ecole Normale). Comment ?! Re-former les formateurs ?! Vous n’y pensez pas ! Les professeurs d’Ecole Normale, les Enseignants Maîtres Formateurs et les inspecteurs présents se considéraient comme parfaitement compétents et insultés par mes propos. Nous sommes dans la même situation. Les universités qui ne peuvent faire que ce qu’elles savent faire, ont imposé leurs modules. Les EMF remplissent les cases qui leur sont réservées… Les mouvements d’éducation populaire cherchent une petite place. L’état des lieux indique quand même que deux rapports d’Inspection Générale soulignent que la mise en place des ESPE présente « plusieurs faiblesses ». Mais comme on observe une « réussite relative mais réelle », on pense que quelques petites retouches suffiront pour garantir le changement.
Quant à la formation continue, elle reste catastrophique. On se souvient que parmi les raisons réelles de la réduction de la semaine scolaire, il y avait d’abord l’obsession de faire des économies. En réduisant le temps de présence des enseignants devant élèves, on pouvait leur imposer de faire du soutien scolaire et on pouvait supprimer la formation continue et la remplacer par de l’animation pédagogique. Le temps d’animation pédagogique était pris en charge par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. S’il y a eu, incontestablement des expériences intéressantes, l’obligation de remplir les cases des tableaux est devenue la priorité indépendamment des contenus. Comme à l’Armée, on a dit à des EMF : « vous savez rouler à vélo, vous ferez 3 h d’animation en grammaire », avec un groupe qui ne le demande pas et n’en a rien à faire, « vous êtes allergique à la grammaire en cycle 3 étant en SG, peu importe ». La case est remplie, tout ce qui importe c’est que l’on puisse dire que l’animation/pseudo formation continue est faite à 97,5%. Ce système est maintenu avec le même autoritarisme. L’administration, la nécessité de toujours rendre compte, l’exigence de sauver les apparences prennent le pas sur le pédagogique. Comme les inspecteurs ne sont pas sevrés du formatage précédant 2012, comme rien n’a été fait pour réorienter leurs missions, rien n’a changé en deux ans. Au contraire, certains cadres qui avaient craint l’alternance, soulagés de voir que rien ne changeait pour eux, s’en sont donné à cœur joie et ont encore aggravé leurs exigences. Le SE vient d’ailleurs de souligner une dérive inquiétante quant à l’accroissement du travail des enseignants hors de la classe. Non seulement la paperasse n’a pas diminué, au contraire, mais il devenu normal d’exiger que les enseignants consultent leur messagerie la nuit ou le week-end, sur leur ordinateur personnel, pour répondre à une enquête ou lire une consigne urgente.
Pour un vrai état des lieux et pour sauver la refondation
Il y a bien d’autres domaines où le changement quantitatif ou administratif n’a aucun effet sur les pratiques et donc sur les résultats.
On devrait se poser la question simple qui dérange toujours quand je la pose, notamment en haut lieu : qu’est-ce qui a changé vraiment en deux ans en dehors des annonces et des moyens ?
Aux questions de fond évoquées ci-dessus, ajoutons :
Les relations école /familles. Quand parviendra-t-on à cesser de considérer les parents comme des supplétifs et des répétiteurs obéissants ? A les considérer comme des citoyens porteurs de savoirs eux-mêmes qu’ils pourraient partager (cf les réseaux d’échanges réciproques des savoirs. Claire Heber Suffrin) dans une école vivante et ouverte, transformée en maison de la connaissance et de l’éducation tout au long de la vie, ce qui changerait largement leur rapport à l’école.
L’éducation globale. Quand donnera-t-on une place vraie aux associations et au-delà, aux porteurs de savoirs repérés sur un territoire, dont beaucoup peuvent intervenir et intéresser les élèves ens ‘inscrivant dans un projet ? La seule professionnalisation des animateurs n’est pas la solution miracle. Le jardinier du coin peut apporter parfois plus que le frais titulaire d’un BAFA, surtout si l’école se met en capacité d’exploiter le langage produit et les notions rencontrées pour donner du sens aux apprentissages
Les conseils école/collège. Où est la différence avec les réunions CM2 / 6ème ? On sait le formalisme de ces réunions, la tendance à développer toujours le procès de l’amont, insupportable pour les enseignants du premier degré. On sait que le pilotage par les résultats apparents des élèves sans mettre en relation ces résultats avec les pratiques qui les produisent est une hérésie. On sait que notre système est incapable d’établir cette relation. On peut se demander si ces conseils, sont de la refondation ou un moyen de fuir la nécessité de construire l’école fondamentale de la scolarité obligatoire qui aurait du être prévue en 1959 !
La gouvernance du système. Quand remettra-t-on en cause le fonctionnement ultra hiérarchisé avec son autoritarisme, sa pensée unique, ses contrôles et ses injonctions ? J’avais recommandé en 2012 d’interdire les inspections individuelles obsolètes durant un an pour libérer, rétablir la confiance détruite, stimuler l’intelligence collective, inviter à produire des projets vraiment globaux et mobilisateurs, demander aux cadres d’accompagner des recherches actions associant divers acteurs éducatifs. Inutile de dire que je n’ai pas été entendu et qu’au contraire, ici ou là, j’étais devenu un homme à abattre
Les programmes. Qu’est-ce qui va changer vraiment ? Nouvelles disciplines à l’école (économie, philosophie, santé…) ? Articulation avec des objectifs transversaux prenant le pas sur des objectifs strictement disciplinaires ? Prise en considération par tous de la construction et du développement de l’intelligence ? Le retour de l’observation réfléchie de la langue (programmes de 2002), stupidement balayée d’un revers de main ?
L’espoir
L’espoir, c’est l’espoir d’un sursaut.
La répétition de l’état des lieux n’est pas de nature à mobiliser, à faire rêver, à enthousiasmer. L’addition de descriptions de « bonnes pratiques » comme preuves de réussite n’est jamais crédible pour les acteurs d’autres lieux et d’autres contextes. Seule l’action sur le propre site des acteurs, intelligemment accompagnée (pas par des contremaîtres contrôleurs et juges) et bien valorisée, peut faire naître et entretenir la volonté d’agir. Le concept de « bonnes pratiques » m’a toujours amusé d’ailleurs. Je connais bien les réactions de ceux qui les entendent, qui doutent, qui trouvent toujours que leur situation n’est pas comparable. Et ils ont toujours raison.
Que l’on cesse de se voiler la face sur les réalités, que les états des lieux prennent en compte le réel, l’ennui et le malheur, le plaisir et le bonheur, le progrès dans l’estime de soi, le respect des savoirs extérieurs à l’école, les évolutions du monde.
Que l’on associe sérieusement, démocratiquement, projet éducatif global et projet de société.
L’éducation populaire peut être un puissant levier si elle ne sombre pas dans la complaisance ou l’opportunisme.
Le concept de projet éducatif de territoire non dévoyé en somme de projets hermétiques juxtaposés ou en usine à cases peut être un moyen déterminant si l’on a le courage de le définir comme porteur d’un projet global, avec des objectifs généraux transversaux partagés par tous les acteurs.
Il n’est peut-être pas encore trop tard. Mais le temps presse et les réalités surgiront bientôt. Le numérique (pour faire autre chose autrement) et la colère des élèves balaieront les vieilles certitudes.
Descendez des pyramides pour aller à la rencontre du réel, non pas dans des lieux sélectionnés pour faire plaisir et dire que tout va bien, comme les mêmes gens l’ont dit aux ministres de droite avant 2012
Regardez les élèves sur leurs claviers, laissez les parler. Ecoutez leur ennui et leur incompréhension, qui se transforme de plus en plus souvent en révolte
Regardez les enseignants de base, leur fatigue, leur lassitude, leur souffrance
Redonnez de la confiance et de l’espoir
Il s’agit rien moins que de sauver l’Ecole de la République, menacée par le manque de courage politique, l’invasion du numérique, la colère des élèves et… le risque d’une alternance politique dans l’autre sens en 2017.
Pierre Frackowiak
Quelques références
Edgar Morin : « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » Seuil. 2000
Michel Serres : « Petite poucette » et « Temps des crises » Le Pommier 2009
André Giordan : « Apprendre ». Belin 1999.
Philippe Meirieu : « L’école ou la guerre civile » Plon 1997 et « Ecole : demandez le programme » ESF 2006
Philippe Meirieu et Pierre Frackowiak : « L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? » L’aube poche 2009.
Emmanuel Davidenkoff : « Comment la gauche a perdu l’école ? » Hachette 2003, et « Le tsunami numérique » Stock 2014.
Claire Heber Suffrin : « Echanger des savoirs à l’école » Chronique Sociale 2004
Claude Durand Prinborgne : « Propos impertinents à une vieille dame : l’Education Nationale » Retz 1989
Pierre Frackowiak : « L’école. En rire, en pleurer, en rêver » avec les dessins de Jacques Risso, une préface de André Giordan, une post face de Philippe Meirieu. Chronique Sociale 2012
