"Dix recettes" inspirées des travaux de Henri Wallon

Les dix propositions très concrètes qui vont suivre n'ont pas été formulées en tant que telles par Henri Wallon (1879-1962). Elles se veulent, simplement, une mise en œuvre, une concrétisation pédagogique de grands principes que ce chercheur de l'après-guerre avait pu dégager en vue d'aider à une construction riche de la personnalité chez l'enfant, en tant qu'être social.

Créer des occasions de rencontres réelles

Entre tous les membres d'un groupe donné, pourquoi ne pas mettre en place de façon systématique des relations interindividuelles, à l'occasion d'apprentissages tentés à plusieurs ? Quel maître n'est pas persuadé que tous ses élèves "se connaissent bien" et qu'ils "travaillent facilement ensemble" ? Pourtant, il importe de bien mesurer l'ampleur de l'opération. Si l'on veut que "tout le monde rencontre tout le monde", deux par deux, dans un groupe-classe rassemblant vingt-quatre élèves pour corriger ensemble une dictée par exemple, c'est près de deux cent cinquante situations duales qu'il faut prévoir. Comme ces interactions se déroulent deux par deux, douze binômes peuvent fonctionner en même temps ; ce qui nécessite quand même plus de vingt séquences différentes d'apprentissages collectifs. Autrement dit, un bon mois... à condition de programmer une dictée tous les jours.

Diverses observations conduites lors de visites au sein des classes, ainsi qu'à l'occasion d'interviews d'enseignants, confirment que ce simple souci d'organiser des tâches en commun, poussant tous les élèves d'une classe à se rencontrer réellement deux par deux, est loin d'être très répandu. Quand ils décident d'abandonner leur mode d'enseignement frontal pour constituer des ateliers, les enseignants optent majoritairement pour des groupes cooptés, se contentant d'annoncer "Mettez-vous par quatre !", puis de réguler les quelques ajustements humains qui semblent nécessaires.

Alterner les temps d'opposition et de coopération

Il importe aussi de penser à varier les grands types de relations interindividuelles proposées entre les membres d'un même groupe, notamment en alternant les temps de coopération et les temps d'opposition entre partenaires et adversaires : "Je suis avec lui" puis "Je suis contre lui" et vice versa. L'alternance de temps de coopération et de temps d'opposition, surtout avec et contre les mêmes camarades, semble l'une des conditions fondamentales participant à la construction progressive d'une personnalité à la fois ouverte à autrui et solide "dans ses bottes", parce qu'armée d'une confiance en soi qui prend sa source dans une bonne connaissance de soi. Attention à ne pas réserver à la seule éducation physique les missions d'opposition, dont elle abuse peut-être un peu trop en ces temps de frustrations et de crise, ni à ne pas limiter au seul atelier théâtre les phases de coopération. Toutes les disciplines scolaires peuvent fort bien se prêter à la mise en place de relations sociales riches entre élèves.

Ainsi, de par la nature même de résultats explicitement "justes" ou "faux" permettant des feed back clairs, les mathématiques constituent une véritable mine de situations de relations de coopération et d'opposition. Je peux très facilement lutter contre un autre pour résoudre plus vite que lui une opération ou proposer la meilleure solution possible à un problème. Mais je peux tout aussi bien coopérer avec des camarades pour chercher ensemble.

Il suffit alors de mettre en concurrence plusieurs groupes, confrontés au même problème de mathématiques, puis de modifier les équipes pour réaliser cette alternance entre coopération et opposition. Les championnats par clubs ne sont nullement réservés à l'éducation physique.

Varier les types d'oppositions et coopérations

En effet, il existe autant de façons de coopérer que de façons de s'opposer. Il ne faut donc pas oublier de diversifier, aussi, la nature des relations de coopération. Au sein d'un groupe, des élèves peuvent échanger, identifier, classer, synthétiser, théoriser, décider, évaluer, créer, rechercher, enseigner, jouer, fabriquer, etc.

De même, l'opposition peut prendre des formes très diverses, allant du "un contre un" au "groupe contre groupe", en passant par la compétition directe. Ici, l'action de l'un influe directement sur l'action de l'autre en la perturbant comme au judo par exemple où je ne peux gagner qu'en forçant l'autre à perdre. Mais la compétition indirecte a aussi son charme ; l'action de l'un ne peut avoir qu'une influence indirecte sur l'autre. En maths, on me demandera de trouver une solution plus vite qu'un autre ; en français, de dire un texte plus brillamment, en éducation musicale de chanter plus juste, etc.

Notons cependant ici les limites éducatives évidentes d'un abus de la mise en compétition. Albert Jacquard dénonce souvent les tentatives de sur-utiliser la seule concurrence, comme si elle était l'unique moteur humain de notre société à plusieurs vitesses. Pour ce généticien philosophe engagé, la solidarité semble, à terme, riche de beaucoup plus d'efficacité sociale que l'idéologie, un peu primitive, des "gagneurs".

Faire vivre aux élèves diverses dimensions de groupes

Proposer aux élèves de vivre au sein de regroupements humains de taille différente semble un passage intéressant, mais trop souvent négligé. La vie ne se limite pas à écouter et à recopier en étant assis par vingt-cinq ou trente élèves. L'école pourrait très bien se donner comme objectif de proposer des temps de rencontre rassemblant des effectifs allant de deux élèves jusqu'à un nombre bien plus grand d'individus. Les sous-divisions du groupe-classe en ateliers sont sans limites autres que les capacités des jeunes en question à s'adapter à ces variations. L'efficacité pédagogique entre évidemment en compte. On ne dialogue pas à quinze élèves comme on peut le faire au sein d'un groupe de quatre camarades. Mais l'on peut aussi tenter de regrouper ponctuellement tous les élèves de cinq classes de troisième ou ceux de trois classes de terminales pour la venue d'un conférencier, voire pour un cours un peu exceptionnel ou l'organisation d'un dialogue plus général, concernant, par exemple, tout un cycle dans une école primaire.

Cette perspective constituerait peut-être une ébauche de réponse éducative à de nouvelles préoccupations soulevées par certaines situations impliquant des groupes très nombreux — foules et supporters entre autres — depuis la disparition des régulations sociales, typiques du monde rural ou des quartiers d'antan. Il nous faut prendre conscience que le mode de vie urbain impose, sans doute, de la part des jeunes d'aujourd'hui une démarche de socialisation beaucoup plus complexe, car plus anonyme et plus abstraite qu'auparavant, mais qui, peut-être, les laisse fondamentalement plus libres... voire, dans certains cas, trop libres.

Diversifier les hiérarchies et les hétérogénéités

La diversité des hiérarchies et des hétérogénéités vécues dans tous ces groupes apparaît, elle aussi, comme très formatrice. Etre le plus fort après avoir été ou avant d'être le moins fort permet de construire une image de soi plus fidèle. Jouer sur "l'hétérogénéité des hétérogénéités" devrait nous pousser à organiser d'une façon beaucoup plus systématique de vraies rencontres, autour des apprentissages scolaires, entre des forts et des faibles, mais aussi entre des filles et des garçons, entre des élèves actifs et leurs camarades peut-être plus passifs, entre des timides et des courageux, entre des jeunes créatifs et des adolescents bloqués et pourquoi pas, aussi, entre des gros et des maigres, au rugby... et ailleurs.

Il faut cependant rester très vigilants lorsque nous intervenons sur les compositions de groupes pour ne pas nous "réveiller," à notre corps défendant, en face d'hétérogénéités implicites et non-souhaitées. L'organisation d'une sortie extrascolaire peut faire éclater au grand jour une scission, jusqu'ici très discrète, entre les "riches" et les "pauvres". L'accueil de correspondants étrangers peut écarter certains enfants issus de l'immigration, au même titre que le choix d'un parcours différencié à base de football écartera très certainement les fils d'ouvriers de camarades qui décideront de s'investir dans la musique classique.

Diversifier les contextes humains

Une construction plus riche de la personnalité de nos élèves passe, sans doute, par de multiples confrontations à toute une panoplie de contextes et de pressions sociales différents. Réussir ou échouer un exercice seul dans son coin n'a pas du tout le même effet psychologique que de tenter la même épreuve au sein d'un petit groupe. Passer un test important devant toute une classe rassemblée et si possible silencieuse, change encore les données. Psychologiquement, un match amical ne pèse pas comme une rencontre officielle, et un bac ou un brevet blanc ne déclenchent pas les mêmes poussées d'adrénaline que les examens officiels. Un devoir surveillé en temps limité n'a pas le même impact psychique qu'un devoir à la maison, etc. Là aussi, l'avenir semble dans la variation des sollicitations proposées.

Attention ! Le groupe, l'équipe, la prestation très publique et à feed-back rapide de l'éducation physique, du théâtre et de toutes les activités proposées devant autrui, notamment les célèbres passages au tableau noir... ou blanc, constituent de puissants leviers pour faire réussir... ou pour briser moralement nos élèves. Comme tous les leviers, ils démultiplient les forces en jeu et imposent donc de la prudence, du discernement ou plutôt de la compétence de la part de l'enseignant.

Relativiser et dédramatiser certains résultats

Attention ! Peut-être devons-nous, aujourd'hui plus qu'hier, tendre vers une dédramatisation et une relativisation de certains résultats scolaires pour ne pas rajouter de la frustration à la frustration résultant de la crise dans laquelle baigne notre société ; crise qui touche et marque fortement nombre des élèves qui nous sont confiés au point de, parfois, mettre en péril leur confiance en eux. Il faut conserver au sein de l'école - et si besoin créer - des espaces et des temps importants pour l'erreur, pour l'essai, pour l'entraînement. Ainsi, l'abus du contrôle continu, qui souvent part d'un bon sentiment, peut tuer dans l'œuf le courage des commencements, voire même le goût du risque qu'implique tout apprentissage.

Jouer sur la durée de vie des groupes

Varier la durée de vie des groupes, ainsi que celle des organisations internes mises en place au sein de ces mêmes groupes, semble une autres piste intéressante à creuser. Si changer de copains de travail tous les matins apprend à s'adapter à autrui, à l'inverse se coltiner un projet collectif tout au long d'une année scolaire, au sein d'un groupe stable, prépare à vivre et à dépasser les incontournables tensions que connaît tout groupe humain engagé dans une aventure à long terme.

La durée de vie d'un groupe peut dépendre du hasard, donc en fait de la seule volonté du prof. Mais une séquence peut, aussi, être liée à l'accomplissement d'une tâche ou d'un projet. Une fois la fiche remplie, le problème résolu, le dessin terminé, on change de groupe. La durée des relations actives au sein d'un groupe peut aussi dépendre d'un planning de rotations, annoncé à l'avance. Toutes les "dix minutes", certains élèves permuteront d'équipe pour aller collaborer avec d'autre copains.

Cette formule présente l'avantage de faciliter les rencontres systématiques entre les élèves et lève souvent leurs réserves, car ici c'est la "loi" qui décide pour eux et non le prof qui impose, même si... Les organisations internes des ateliers semblent très (trop) souvent spontanées ; ce qui se traduit au départ par une absence d'organisation. Pour aider à son fonctionnement, l'enseignant pourra, dans une première étape, donner au groupe l'inventaire des tâches à remplir. Ailleurs, il ira jusqu'à planifier et à répartir les tâches entre les élèves. Dans quel ordre faut-il prendre le problème ? Qui fait quoi ? Etc.

S'appuyer sur la fabrication de la "loi"

Il n'est pas interdit de s'investir dans la fabrication de la loi, dans et par les savoirs scolaires et, ainsi, de s'inspirer des pédagogies institutionnelles. On pourrait s'attendre à vivre, avec une telle stratégie, une tension forte entre l'efficacité scolaire et le temps investi par l'enseignant et les élèves. Mais, contrairement à ce que l'on pourrait croire, il semble que, très fréquemment, on gagne du temps alors que l'on croirait en perdre à stabiliser solidement des règles de vie... et d'apprentissage. En école primaire, des élèves du cycle trois peuvent très bien approfondir toutes les matières du programme, satisfaire à toutes les exigences institutionnelles, tout en gérant collectivement et démocratiquement non seulement la vie collective, mais aussi tous leurs apprentissages scolaires... et, en plus, être heureux et bien dans leur peau. Pourquoi pas innover dans cet esprit en collèges et en lycées, même si les structures et les adolescents sont plus complexes ?

Proposer une entrée dans la culture

Mais, se socialiser c'est aussi — peut-être surtout — être capable de situer sa propre action et sa propre pensée en relation avec d'autres productions humaines contemporaines ou passées, au sens où Yves Chevallard propose une approche "patrimoniale" de la socialisation. Ici "la" discipline, comme maintien d'un certain ordre public, pourrait rencontrer "les" disciplines si nous étions capables de tirer de chacune de ces matières scolaires ce qu'elle cache de fondamental en son sein — son essence propre — sur le terrain de l'humanisation. Eduquer, n'est-ce pas avant tout faire advenir de l'humanité en l'homme [1] ?

La question forte de "l'interactionnisme" ne peut pas être éludée lors d'une telle approche. Ce qui fonde les conceptions qui se réclament de "l’interactionnisme" culturel, c'est précisément l'option selon laquelle l'homme ne se développe que par les relations sociales qu'il entretient avec les autres hommes, dans des actions collectives et par l’intermédiaire de la culture, notamment à travers le langage[2]. Se justifie donc plus que jamais l'affirmation-slogan que l'on apprend jamais tout, tout seul. Comment faire pour que les maîtres en soient les premiers convaincus ?

[1] O. Reboul, Les valeurs de l'éducation, PUF, Paris 1992

[2] P. Goirand, EPS au collège et gymnastique, Editions INRP, Paris, 1998