Depuis les années 1960, le numérique éducatif s’installe dans les salles de classe et devient un outil éducatif à part entière. À ce jour en France, du fait de nombreuses politiques visant son intégration à l’École, la plupart des établissements scolaires du second degré sont équipés de dispositifs numériques éducatifs afin de répondre aux enjeux éducatifs du xxie siècle (Soubrié, 2014). En revanche, cette intégration massive de dispositifs ne rime pas toujours avec un usage systématique de la part des élèves et des enseignants, ces deniers rencontrant parfois des obstacles à en faire usage dans le cadre de leur pédagogie.

Cet article questionne les défis auxquels les enseignants font face dans l’usage de ces dispositifs en classe, au regard plus particulièrement des rôles exercés par les espaces physiques pédagogiques fonctionnant comme des acteurs essentiels d’une intégration efficiente du numérique éducatif dans les pratiques enseignantes.

Aujourd’hui largement présent dans notre quotidien, internet et les technologies ont profondément bouleversé nos manières de nous informer, de travailler et d’interagir. À l’École plus particulièrement, l’intégration du numérique éducatif a été déployé, au départ progressivement au sein des salles de classe, puis de manière importante à partir des années 1990, afin de préparer les jeunes d’aujourd’hui à développer des compétences de demain (Inaudi, 2017).

En revanche, son intégration en classe a suscité de nombreux débats et questionnements de la part des acteurs de l’École (parents d’élèves, élèves et enseignants) concernant les potentiels effets négatifs de ces dispositifs sur les apprenants, du point de vue cognitif, social et scolaire (Green & Hannon, 2007).

À ce sujet, la littérature scientifique n’aboutit pas à un consensus concernant l’impact de l’usage du numérique éducatif sur la scolarité des apprenants, tant l’ensemble des variables à considérer est vaste (l’outil utilisé, les usages réalisés, les activités pédagogiques menées, le contexte d’usage, etc.) (Bernard et al., 2023). Malgré cette absence de consensus, certaines études indiquent néanmoins que ces dispositifs peuvent avoir des effets positifs sur l’apprentissage lorsqu’ils sont utilisés par les acteurs suivant des objectifs précis.

À titre d’exemple, l’utilisation de ces dispositifs peut favoriser, entre autres choses, la collaboration entre les élèves, la mémorisation d’une leçon ou encore l’apprentissage « autorégulé » (Amadieu & Tricot, 2014). De plus, son usage permet de lever les contraintes de temps et d’espace associées à l’apprentissage, en offrant aux apprenants et aux enseignants des possibilités de travail synchrones et asynchrones (Tricot, 2021), en modifiant la relation dyadique entre l’enseignant et l’élève (Durpaire & Durpaire, 2017) et en remettant en cause l’aménagement traditionnel de l’espace physique de la classe (Plowman, 2016).

Ainsi, le numérique éducatif est avant tout un outil au service de l’apprentissage et de l’enseignement, qui peut offrir des apports intéressant aux apprenants et aux enseignants lorsqu’il est pensé en adéquation étroite avec des objectifs et des activités pédagogiques précis. Néanmoins, ces apports positifs nécessitent de prendre également en compte un ensemble de variables systémiques pouvant être associées à l’utilisateur mais également aux différents contextes dans lesquels ces usages prennent placent (Bronfenbrenner, 2005).

La présence de dispositifs numériques au sein de l’espace classe n’entraine pas nécessairement leur usage de la part des acteurs (enseignants et élèves). De plus, lorsqu’il y a usage de la part des enseignants, ces usages sont variés (Fluckiger, 2020). En effet, ils dépendent de nombreux facteurs à la fois internes et externes à l’enseignant.

Ainsi, de manière non exhaustive, du côté des facteurs internes, les représentations de la technologie (qui sont, par ailleurs, liées en partie à leurs croyances au sujet de la pédagogie) (Foley & Ojeda, 2007), les expériences d’usage passées (Voog & Mckenney, 2017), leur sentiment d’autoefficacité dans le métier (Mei et al., 2018), la peur associée aux potentiels dangers neurologiques, cognitifs et sociaux liés à la surutilisation des écrans par les apprenants (Rosenberg & Koehler, 2015) influencent leurs usages.

D’autre part, les facteurs externes, tels que la discipline enseignée, la disponibilité de ces dispositifs au sein de l’établissement scolaire, l’accès à des formations utiles (Depover et al., 2007), le temps disponible pour se former à l’outil, le soutien apporté par la direction (Codrington, 2012) et les soucis techniques d’utilisation rencontrés (Boéchat-Heer & González-Martínez, 2021) ont également un impact sur les usages du numérique éducatif.

Parmi les dispositifs numériques disponibles, le tableau blanc interactif, qui tend à remplacer le tableau traditionnel, est aujourd’hui l’un des outils numériques les plus présents dans les salles de classe (Grugier, 2016), mais il a parfois tendance à renforcer les pratiques traditionnelles d’enseignement, en prenant le rôle d’un « outil d’exposition de contenus » (Train, 2013). En effet, certains enseignants rencontrent des résistances dans l’usage innovant des outils numériques, car cela demanderait une réelle appropriation de ces dispositifs, nécessitant un processus long (Plantard, 2016 ; Davis, 1986 ; Vankatesh & Bala, 2008).

De nombreuses études indiquent que ces obstacles sont également liés au fait que le numérique éducatif a été introduit initialement dans des espaces pédagogiques non pensés pour leurs usages (Duchâteau, 1996) et qu’il est aujourd’hui nécessaire d’apporter une réelle réflexion sur les manières de faire classe et de penser les espaces pédagogiques physiques pour favoriser l’apprentissage avec l’usage de ces dispositifs (Karsenti & Bugmann, 2017 ; Fletcher et al., 2020).

Par ailleurs, la situation de confinement qui s’est étendue de mars 2020 à mai 2021 a grandement participé à l’accroissement des usages du numérique, certains enseignants réfractaires s’étant retrouvés contraints d’utiliser ces outils pour assurer la continuité pédagogique (Khlaif & Salha, 2020). Cette situation inédite a également mis en avant la question des espaces physiques de travail et leur importance dans les apprentissages.

Les espaces scolaires sont considérés comme « l’ensemble des espaces dédiés aux différentes formes d’apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les fréquentent », comprenant alors non seulement la salle de classe mais aussi la cour de récréation, les espaces extérieurs, la médiathèque, les couloirs, etc. (Mazalto & Paltrinieri, 2013).

En effet, la salle de classe, définie comme un « espace-temps » spécifique dans lequel les acteurs de l’École évoluent, apprennent, enseignent, se forment et échangent entre eux (Becchetti-Bizot, 2017), et associée dans sa dimension « traditionnelle » à la culture de l’École sous forme de rangées alignées les unes derrière les autres, tend à évoluer parallèlement à l’usage du numérique éducatif à l’École. Bien qu’elle soit encore présente dans certains établissements scolaires, cette salle de classe tend à prendre de nouvelles formes et configurations pour s’adapter à l’École d’aujourd’hui, notamment en mettant l’apprenant au cœur de ses apprentissages. À titre d’exemple, les espaces « en îlots » et « en U » (Clerc, 2020) sont alors souvent utilisés dans le cas de débats ou d’activités pédagogiques visant l’interactivité entre les élèves.

Longtemps considérés comme un élément peu influent dans les apprentissages, les espaces scolaires font aujourd’hui l’objet d’un intérêt de plus en plus grand au sein de la littérature internationale. En effet, les auteurs s’accordent à dire que la conception, l’ameublement, les caractéristiques de l’espace physique de la salle de classe et les ressources numériques disponibles en son sein ont une influence non négligeable sur la pratique des enseignants et les expériences d’apprentissage des élèves (Brooks, 2011 ; 2012 ; Cleveland, 2009 ; Fisher, 2010 ; Oblinger, 2005). De plus l’espace classe peut également fournir aujourd’hui un ensemble d’éléments essentiels à la compréhension de l’activité d’enseignement et d’apprentissage (Laurent et al., 2021).

En effet, la conception de l’espace pédagogique permet notamment à l’enseignant d’adopter un ensemble de postures pédagogiques au sein de la classe (des déplacements à visée de supervision ; la possibilité de venir en aide facilement à un ou plusieurs élèves ; des postures fixes devant le tableau ou au fond de la classe, par exemple). Par ailleurs, la littérature scientifique indique que les stratégies de positionnement et de mobilité des enseignants dans les salles de classe peuvent fortement influencer l’engagement des élèves (Cheong et al., 2017), leur motivation dans les tâches d’apprentissage (Fernandes et al., 2011), leur sentiment d’autoefficacité dans celles-ci (Koh & Frick, 2009), ainsi que les comportements perturbateurs des élèves (Gunter et al., 1995).

De plus, de nombreuses caractéristiques de l’environnement physique de la classe (telles que la température de la salle, la luminosité et le bruit environnant) peuvent également favoriser ou entraver les expériences d’apprentissage des élèves, en agissant sur les comportements, le développement cognitif et la réussite scolaire des élèves (Maxwell, 2018), en jouant, par exemple, sur l’attention, la mémorisation et le bien-être de l’apprenant (Marchand et al., 2014 ; Sanoff & Walden, 2012).

De la même manière, la disposition des équipements numériques au sein de l’espace physique de la classe communique des messages aux acteurs en influençant leur perception et leur utilisation des outils numériques présents dans l’environnement, mais aussi en modifiant leurs manières d’interagir avec l’espace physique de la classe (Mercier et al., 2016). En effet, l’information est alors présentée différemment et l’agencement de l’espace peut alors entraver ou favoriser les interactions entre les acteurs (Zandvliet et al., 2006). De plus, l’introduction du numérique éducatif peut parasiter l’extraction et l’utilisation d’éléments présents dans l’environnement physique des apprenants et ainsi avoir un impact sur les activités d’apprentissage et les interactions entre les élèves si leur intégration n’est pas pensée en amont (Major et al., 2017).

Considéré comme un « agent de changement » par Oblinger (2006), l’espace scolaire d’aujourd’hui doit intégrer la disponibilité du numérique à l’École, mais également les changements de perspective récents sur l’apprentissage et ce qui est attendu chez les apprenants.

Les dispositifs numériques ont été initialement implantés dans des espaces pédagogiques qui n’ont pas été pensés pour leurs usages. Au regard de l’ensemble des influences qu’exercent l’environnement pédagogique et l’usage des outils numériques sur l’apprentissage et l’enseignement, la littérature souligne l’importance de copenser les espaces scolaires et l’usage du numérique éducatif afin de favoriser l’apprentissage et l’enseignement d’aujourd’hui (Plowman, 2016).

Bien qu’il n’y ait pas de consensus à ce jour sur les bénéfices que peuvent avoir les usages du numérique éducatif sur l’apprentissage et l’enseignement, leurs apports ont été mis en avant par de nombreuses études dans certaines conditions d’usage.

Néanmoins, les usages du numérique et leur appropriation par les acteurs dans leurs pratiques professionnelles restent des questions à considérer dans leur complexité, en prenant en compte l’ensemble des variables influentes, en relation les unes avec les autres, dans une approche systémique.

Hanna Verdel, Postdoctorante en psychologie, université Marie-et-Louis-Pasteur, laboratoire SEAFE

Lien vers l’article :  https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/co-penser-les-espaces-scolaires-et-lusage-du-numerique-educatif.html/

• Les outils numériques éducatifs ne sont pas des outils « magiques » mais des supports d’enseignement et d’apprentissage, accompagnant la pratique de l’enseignant et l’apprentissage des élèves. Les apports peuvent être profitables lorsqu’ils sont utilisés sur la base d’objectifs pédagogiques précis et en adéquation avec un espace classe pensé en amont pour leurs usages.
• Le processus d’appropriation d’un outil numérique dans la pratique enseignante nécessite de tenir compte de plusieurs éléments, comme son utilité et son utilisabilité perçues ainsi que son acceptation dans la pratique professionnelle.
• Du matériel modulable et mobile (chaises, tables, etc.) peut être utilisé pour adapter l’espace pédagogique à l’usage du numérique éducatif, selon les activités et objectifs visés.

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Article publié sur le site : Co-penser les espaces scolaires et l'usage du numérique éducatif - Réseau Canopé
Auteur : Hanna Verdel, Postdoctorante en psychologie, université Marie-et-Louis-Pasteur, laboratoire SEAFE