Je la propose à des élèves de seconde, à la suite de la séquence "projet historiae" , davantage centrée sur la définition de critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Au terme de cette séquence, je concluais en faisant prendre conscience aux élèves que ce qui déterminait leur choix pour retenir tel site ou page web plutôt que tel, ou telle autre dépendait d’abord de la pertinence qu’ils leur accordaient, selon la tâche qui leur était demandée. Dans ce contexte déterminé par un besoin exprimé dans la consigne, l’attention des élèves est portée, sans qu’ils en aient nécessairement conscience, sur la notion de pertinence-utilisateur. Cela peut se faire aux dépens de la pertinence-sujet, qui suppose un questionnement sur la qualité de l’information et le choix des outils dans la résolution d’une tâche rendue plus complexe. L’une des situations pédagogiques permettant d’y parvenir peut, par exemple, passer par la construction de situations-problèmes dont l’objectif est de créer, avec l’obstacle, les conditions de cette complexité.

 

J’ai pensé qu’il pouvait aussi être intéressant de confronter directement les élèves à cette distinction entre ces deux formes de pertinence, de sorte qu’ils apprennent ce qu’elles recouvrent et qu’ils soient en mesure d’exercer leur jugement en conscience. Pour ce faire, j’ai repensé le projet historiae imaginé par Olivier Le Deuff pour un déroulement dorénavant en trois temps, dans le contexte de l’AP, sur une séquence de 7 heures :

 

- Phase d’écriture de l’article sur une énigme historique et réflexion sur les critères de fiabilité (4h)

- Restitution orale des élèves et remédiation du professeur documentaliste sur la définition de ces critères (1h30)

- Échanges et remédiation sur la notion de pertinence (1h30).

 

Je n’insiste pas sur les deux premiers points que j’ai déjà eu l’occasion de présenter. Pour la phase d’échanges et de remédiation au sujet de la pertinence, j’ai repris l’idée d’une représentation graphique. Dans la mesure où tous les groupes d’élève ont travaillé sur le même sujet, j’ai observé que, régulièrement, ils avaient une, voire plusieurs pages web en commun. Je me concentre donc sur celles-ci (3 pages constituant à mon avis un idéal) en demandant aux élèves, cette fois-ci individuellement, de les placer dans un graphe (ci-dessous) où l’abscisse détermine la pertinence qu’ils accordent aux pages selon les éléments que celle-ci leur apporte en réponse à leur besoin d’information. L’axe des ordonnées exprime quant à lui la pertinence selon la qualité de l’information, au regard des critères qui ont été vus précédemment lors de la phase de définition des critères de fiabilité. Je n’ai volontairement mis qu’un repère, à la base de cette représentation graphique, de sorte que les élèves ne concluent pas que le positionnement dans le graphe est strictement mesurable. Il ne s’agit que d’une évaluation. Afin d’éviter les effets de groupe, je demande aux élèves de placer seuls les 3 pages retenues (au besoin celles-ci peuvent être imposées) sur le graphe. Dans l’intervalle des deux séances qui composent cette petite séquence d’une heure et demie, je restitue sur un graphe unique le positionnement des pages, avec une couleur différente pour chacune d’elles.

 

 

 La phase de restitution est envisagée à partir de la représentation graphique globale qui doit permettre à chacun de se situer selon la dominante des emplacements des points colorés. L’emplacement de ces pages (exprimées par des points colorés) caractérise la relation qu’ont les élèves à la pertinence selon qu’ils privilégient, s’ils les privilégient, le besoin ou la qualité de l’information. Il est par ailleurs intéressant, à ce niveau, de comparer les deux représentations graphiques (celle fondée sur la relation crédibilité/qualité et celle-ci sur la pertinence utilisateur/sujet). Les divergences qui peuvent apparaître sont autant de question à soulever pour construire ces savoirs info-documentaires. Elles sont aussi la marque de la part de subjectivité qui caractérise l’évaluation, au-delà des critères concrets sur lesquels les élèves peuvent se référer. Si, au niveau des objectifs notionnels, je me limite à la pertinence-utilisateur et à la pertinence-sujet sans évoquer la pertinence-système (qualité de l’indexation), celle-ci doit pouvoir faire l’objet d’une séquence spécifique ultérieure, où soit aussi menée une réflexion sur le choix des outils. Ces deux aspects me semblent devoir être abordés conjointement.

 

Il me semble, au terme de la présentation de cette séquence, que la dimension métacognitive de cette approche pédagogique doit permettre aux élèves d’appréhender la complexité d’une recherche d’information, au-delà de la simple résolution d’un besoin exprimé par une question élémentaire. C’est en tout cas, pour des élèves de seconde, un apprentissage préparatoire important pour des élèves qui en première, pour les TPE, ne seront plus dans une logique d’exposé, mais de résolution d’une problématique, en grande partie fondée sur le doute et la mise en débat des arguments.

 

Travail en cours. A suivre…

 

Variante  :

 

Dans la mesure où il ne serait pas possible d’inclure ce temps dans une séquence de 7 heures, il doit être possible de construire une séquence de 3 heures en faisant travailler les élèves sur une thématique, ou controverse spécifique. Selon le niveau des élèves, ou en fonction du temps qui pourrait être plus court, une sélection de pages web sur lesquelles les élèves travaillent, peut avoir été effectuée en amont par le professeur documentaliste. D’ailleurs, celles-ci peuvent avoir été choisies selon leur faible ou forte pertinence par rapport au sujet général.