Ce fut, comme aimait à dire Jacques Wittwer[1], le cas du précepteur : à partir du 18^ème siècle, le pédagogue progressivement ne sera plus dans « l’antichambre », il deviendra un homme public et libre au même titre que ceux qui, pendant des générations, le considérèrent comme un serviteur et souvent comme un valet et non comme un des leurs.

Sans s’affranchir des tutelles qu’un pouvoir souhaite lui imposer, l’enseignant ne peut être dans l’espace local, considéré comme un acteur public avec toute sa dimension citoyenne, quel que soit le niveau de l’enseignement, « de la maternelle à l’université » pour reprendre un slogan qui eut son heure de gloire.

Être enseignant peut être appréhendé comme un métier qui s’exerce dans un cadre institutionnel qui donne des garanties telles que celles que réclame un interlocuteur qui  considère qu’un enseignant de l’école publique a l’obligation d’exercer son métier en un lieu et un seul, l’établissement : « je n’accepte pas que, dans la rue, une mère ou un père de famille vienne me saluer et engage une conversation pour que je donne des conseils sur la scolarité de leurs enfants  et leur environnement ». 

De fait, peu d’enseignants expriment ce comportement, en savoir un peu plus est nécessaire. L’explication est simple pour certains : « il faut savoir séparer sa vie privée de sa vie professionnelle sinon ce métier deviendra impossible. »

Ils imaginent au 20^ème siècle devoir répondre à des questions telles que : y- a-, t-il des livres à conseiller ? puis dans la seconde moitié du 20^ème siècle quels sont les films éducatifs ?  La télévision n’est-elle pas dangereuse ? et aujourd’hui que faut-il faire lorsqu’un enfant ne s’intéresse selon les parents qu’aux messages sur les réseaux informatiques ?

Heureusement, affirment-t-ils, cela ne fait pas partie de leur service qui est avant tout consacré à l’enseignement de leur discipline académique.

Une telle conception peut être questionnée en se référant à la thèse de Jacques Wittwer : considérer que l’acte d’enseigner est un métier exercé sous la tutelle d’une institution n’est-ce pas remettre le pédagogue, celui qui accompagne les générations montantes, dans une antichambre ?  Telle est la question qui se pose.

L’histoire se répèterait elle ?

Mais n’est-ce pas aussi porter un déni sur toutes les activités cognitives et sociales qu’un enseignant a hors des murs du système privé ou public qui l’emploie ?

Cette question apparaît comme une question incontournable quand les échecs de l’école publique sont identifiés et que des réformes de structure échouent. 

Peut-on retrouver des analogies entre ce qui avait réussi parfois dans le tête - à - tête du précepteur avec un enfant ou un adolescent et ce qui est en jeu dans les rapports entre un enseignant et un groupe d’enseignés à l’époque de la diffusion des connaissances et des informations par les algorithmes du numérique ?

Si les nouveaux réseaux d’information dépassent la quantité d’informations à laquelle le lecteur dans les plus grandes bibliothèques ne peut accéder, leur double fragilité dépend d’un contrôle à tout moment possible et de l’épuisement des ressources nécessaires à leur production. Cela permet de confirmer l’importance que l’enseignement soit exercé par des femmes et des hommes qui ont le désir de librement accéder aux connaissances à transmettre et au savoir contenu dans des bibliothèques et des médiathèques indépendantes des groupes de pression qui agissent sur des orientations éducatives.[2]?

Ce désir ne serait-il pas la base, le fondement d’un choix : enseigner ?

La réponse institutionnelle s’appuie sur la mise en œuvre d’une formation initiale puis continue.

On peut toutefois se questionner sur la prise en compte, la valorisation de l’expérience, des compétences acquises de l’enseignant, de sa capacité à consulter toutes les ressources de la toile numérique ?

N’y a-t-il pas le plus souvent déni de ses compétences ?

Pensant résoudre les échecs de l’école publique, une multiplication de structures pour pallier aux déficiences du système impose des contraintes supplémentaires à l’éducateur. Elles sont basées sur des interventions d’experts qui n’ont comme ressources que des études produites par des centres spécialisés qui ont leurs propres enjeux.

Cette insistance sur une adaptation nécessaire de l’enseignant du public et du privé (sous contrat) lui donne une position d’assisté nécessitant un contrôle permanent. Comment l’enseignant peut-il alors se positionner comme un acteur responsable de l’action d’enseigner, comme un responsable public de l’action éducative ? 

Considérer le postulant à l’enseignement comme un sujet homme ou femme, sans les qualités, les compétences, les connaissances nécessaires à l’enseignement permet d’évacuer le préalable portant sur les aptitudes sociales et psychologiques de la personne indispensables pourtant à l’enseignement.

L’impératif d’adaptation est amplifié par un effet de système qui provoque la déstabilisation de ces qualités comportementales et cognitives. La coercition de la décision politique ne reconnait qu’un adulte qui doit être adapté au poste de travail, enseignant[3].

Cette tension entre une conception d’un enseignant qui apporte son expérience et celle qui le considère comme un administré sous tutelle est mise en évidence par « la création du Certificat d’Aptitude Pédagogique pour les CEG (CAP-CEG, décret n° 60-1127 du 21 octobre 1960 qui  crée un « Certificat d’Aptitude Pédagogique pour les CEG (CAP-CEG, décret n° 60-1127 du 21 octobre 1960 et qui « fonde un nouveau corps d’enseignants, les maîtres de CEG, anciens instituteurs de cours complémentaire (CC), fonctionnaires de catégorie B. Voie de promotion pour les instituteurs et les meilleurs normaliens à l’origine, dès 1963-64, il accueille des étudiants  ayant réussi l’examen du 1^er cycle universitaire[4]. »

Cette nouvelle génération d’enseignants du Ier cycle du secondaire a une double expérience, celle du terrain pour ceux qui viennent de l’enseignement primaire, mais aussi celle marquée par la guerre d’Algérie (1954-1962), comme appelés, rappelés du contingent ou opposants pour les deux catégories.  Elle ne fait pas « des disciplines une fin en soi mais un moyen au service de l’épanouissement de l’élève »[5].

Cette conception est éloignée de celle des associations des professeurs certifiés et agrégés qui, formés par des facultés disciplinaires, mettent la discipline académique au centre de l’enseignement.

Dès 1960, Les « Commissions de réflexion sur l’Education du Ministère de l’Education Nationale » agirent pour remettre la discipline académique et universitaire au centre de l’enseignement comme finalité cognitive : un enseignant est le « répétiteur » d’une doctrine institutionnelle dans un domaine académique. Elles s’opposèrent à une conception qui faisait des disciplines académiques « un moyen au service de l’épanouissement de l’élève ».

De nombreuses tentatives expérimentales comme le mouvement Freinet, le Groupe Genette, l’Initiation à la Culture Audio Visuelle ont montré les limites de cette tutelle administrée qui confond le programmatique, le contenu disciplinaire, avec l’épanouissement de l’élève créé par la confiance entre l’enseignant et son groupe d’élèves[6] avec l’expression libérée à propos de la connaissance institutionnelle académique.

N’est-il donc pas temps de remettre en cause cette conception de l’enseignant ?

Peut-on s’attacher uniquement à la connaissance universitaire des seuls contenus de programmes disciplinaires[7] à l’époque des réseaux sociaux et des banques de données accessibles en tout lieu et à tout moment ?

Le développement des réseaux sociaux et des banques de données disponibles sur les sites du numérique ont accéléré l’utilisation d’échanges d’informations et d’images mais aussi l’accès à des connaissances dont l’origine reste à vérifier par les générations montantes et les enseignants.

Cette situation de libre expression sur la toile fonctionnant à partir d’algorithmes est créatrice d’expressions multiples et d’interprétations diverses, elle nourrit de connaissances les publics scolarisés, connaissances qui s’entrechoquent avec les connaissances académiques enseignées et ouvrent de nouvelles pratiques pédagogiques et didactiques[8]. Soyons attentifs au fait social que ces scolaires deviendront enseignants dans un avenir très proche s’ils ont le désir de cette relation humaine particulière.

Quelle place donner à leur libre expression ? Comment ne pas nier leur personnalité sociale et culturelle en donnant la primeur à la connaissance instituée qui va de la discipline académique aux méthodes pédagogiques et didactiques ?

La volonté de les former, de les adapter, de les encadrer n’est-elle pas la manifestation d’une conception de l’enseignant au service d’une institution et non au service de « l’épanouissement de l’élève » ?

Comment cette finalité qui porte sur « l’épanouissement de l’élève » entre-t-elle en résonnance avec les expériences, les connaissances qui sont à la base du choix de devenir enseignant, sans oublier le rôle du passé scolaire et estudiantin ?

Une fois devenus enseignants, ces acteurs de terrain, au contact direct avec les publics scolarisés et étudiants n’auraient-ils ni les ressources cognitives, ni les valeurs d’un engagement d’acteur public de la vie locale ?

Reconnaître les valeurs cognitives et expérientielles des acteurs de terrain dont la liberté d’expression fait partie propose une nouvelle conception de la personnalité de l’enseignant.

Elle n’est pas en contradiction avec la construction de domaines communs disciplinaires nécessaires à l’unité de l’enseignement public après débat entre les forces démocratiques, comme le souligne le rapport Bourdieu-Gros de 1989[9]. Mais elle pose comme principe que ces contenus demeurent des domaines d’expression où les expériences et les connaissances de chacun se confrontent dans un contexte où les réseaux et les sites spécialisés donnent accès à de multiples sources d’information qui font partie du vécu quotidien des apprenants et des enseignants.

Ces connaissances informelles loin d’être non scolaires font partie du socle des apprentissages[10] puisqu’elles permettent par leur énoncé de positionner le contenu proposé par l’enseignant. Celui-ci met en perspective cette connaissance institutionnelle par son écoute des interprétations proposées par les apprenants[11], acquis informels, dans les cadres des disciplines académiques[12].

Ces processus pédagogiques et didactiques démontrent que l’activité de l’enseignant ne s’arrête pas au mur d’une institution et réclame une véritable reconnaissance de ses activités dans la cité avec toute la liberté nécessaire à ses propres démarches cognitives et sociales.

La reconnaissance de ses engagements dans le tissu social de la cité lui donne le statut d’une personnalité publique qui trouve des solutions aux problèmes qui se posent quotidiennement dans son domaine, l’enseignement.

Cette situation d’acteur de la prise de décision éducative, pédagogique et didactique ne lui donne-t-elle pas une priorité pour évaluer son enseignement [13] ?

L’acteur de terrain est amené à évaluer les ressources de la production universitaire et scientifique. Elles sont pour lui des ressources et non des directives.

Une évaluation construite en dehors des acteurs de terrain et à partir des discours de communautés scientifiques et institutionnelles a- t -elle une légitimité ?

Dans l’action, l’enseignant a peu de temps pour formaliser, formalisation propre aux scientifiques et aux institutionnels qui analysent les pratiques.

Pour autant il importe de déterminer la place à donner aux propositions des enseignants comme ressources essentielles dans la détermination d’une politique d’enseignement compréhensive.

Ne serait-il pas temps de suivre la voie ouverte par les départements qui accueillaient de futurs licenciés et doctorants non sur leurs titres universitaires mais sur la qualité de leurs expériences vécues[14], comme le fit l’Ecole Pratique des Hautes Etudes : donner un temps universitaire à ces éducateurs au contact pour formaliser leur expérience de vécu quotidien avant de reprendre leurs activités : ce temps de réflexion et de recherche cognitive permet à l’enseignant, après plusieurs années d’exercice de faire un travail de retour d’expérience nécessaire à la poursuite de ses activités.

Cette orientation se distingue fondamentalement d’une formation professionnelle continue. Son objet inverse cette procédure de mise à niveau de transmission de directives, il est le temps pour s’approprier sa propre expérience et pour la mettre en perspective avec les connaissances formalisées disponibles. Dans un cas, l’enseignant est un individu à adapter à des directives, dans l’autre cas il est une personne qui s’approprie sa propre expérience qu’il transforme en savoir. D’un côté une procédure de l’autre un processus.

Ce processus nécessite une décision politique qui rend accessible à l’enseignant toutes les ressources qui sont nécessaires à une conduite éthique de son enseignement.  Ainsi, l’enseignant a la possibilité effective de choisir les ressources qu’il juge nécessaires et de les atteindre effectivement[15].

Il rend responsable l’enseignant, comme tout acteur public, de ses actes devant ses concitoyens qui ont des voies de recours juridiques dans le cadre de la loi et qui font appel à une expertise pédagogique et didactique quand ils perçoivent des dysfonctionnements dans la conduite du groupe d’apprenants et dans le respect des contenus d’enseignement conformes au rapport Bourdieu-Gros de 1989[16].

Cette première mise en perspective d’une différence de conception entre le métier et le rôle d’acteur public reconnu à l’enseignant ne saurait être suffisante.

Une tension existe entre le quotidien de l’enseignant public et un environnement sous l’influence des transferts de connaissances par les sites numériques spécialisés, de la marchandisation de l’enseignement, de l’influence de laboratoires scientifiques, des choix des décideurs publics et privés. Elle nécessite que soit clarifiée la différence entre l’acteur public local dont l’objectif est le pouvoir sur la prise décision et l’acteur public dont la finalité, au-delà de la transmission des connaissances, est un moyen au service de l ’épanouissement de l’élève, de l’étudiant.

Si comme le dit J Ch. Torres[17] « les problèmes à l’école sont bien des problèmes de l’école produits en son sein et par elle », ne faut-il pas avant de se questionner sur les structures, comprendre l’acteur de terrain qui fait l’école, le collège, le lycée, l’université ?

Pourquoi est-il devenu un enseignant ? Pour quelle finalité a-t-il fait ce choix ? Souhaite-t-il être un acteur public soit être à la disposition des citoyens ou un agent qui garde ses distances vis à vis de ses concitoyens ?

C’est la première question que nous avons posée, elle ne saurait suffire à définir une personnalité humaine qui choisit d’être enseignant.

Elle n’est pas suffisante. Il est nécessaire d’aborder d’autres domaines quand l’enseignement se définit comme un moyen de l’épanouissement de l’enseigné, acte qui dépasse la simple transmission de connaissances académiques et institutionnelles.

Chaque domaine dont la liste ne peut être exhaustive nécessite une étude spécifique. Ces études sont chacune empreinte de la totalité de la personne humaine qui choisit d’être enseignant dans un environnement qui est celui de son siècle à la fois actuel mais aussi porteur d’un passé et d’un avenir imaginé.

Ainsi prenant en compte ce contexte, Jean Michel Besnier propose :

« Pour moi, la question initiale, la question éthique, est celle de « vivre ensemble » dans le cadre d’une humanité élargie. Imaginons en effet qu’il y ait demain, parmi nous plus de cyborgs, de clones de robots androïdes., il faudra savoir comment organiser le vivre ensemble de ces êtres hétérogènes. La vraie question est celle du système de valeurs qu’on va devoir mettre en place pour accueillir une humanité élargie. C’est pourquoi cela s’appelle quand même une humanité »[18]

Sans oublier que, souvent malgré le silence des anciens qui taisent leurs traumatismes, les siècles passés sont chargés de mémoires de guerres dévastatrices, de révoltes-répressions sanglantes, de systèmes politiques à pensée unique même dans des régimes représentatifs[19]. Nous sommes proches des génocides programmés, des destructions massives, des émigrations incontrôlables, des technologies au service de la répression et de la servitude.

Faire le choix pour un enseignant d’être un acteur local de la politique éducative[20], c’est être conscient du monde où vivent les populations à enseigner. Le fait d’être considéré comme acteur public ne peut suffire.  Parmi les domaines qui font choisir cette voie et qui répondent à l’éthique dont Jean Michel Besnier parle, il est nécessaire de s’interroger sur les motivations du choix d’enseigner en étant un acteur local de l’Ecole publique au sein d’une organisation européenne.

Il est possible de présenter des orientations possibles de ces choix en étant attentif au fait qu’ils se répondent les uns aux autres, tout en en évoquant d’autres.

Les valeurs de l’éthique de l’enseignant trouvent leur origine dans une conception de l’approche de la langue française dans un espace francophone en contact avec la multi lingarité et le multi linguisme;

- une immersion volontaire dans les pratiques sociales de l’ensemble de la population;

- une compréhension de la distinction entre  la communication et l’information soit entre l’altérité et le transfert;

- un intérêt pour la Culture et les cultures soit pour l’ontologie,  l’ethnologie et l’anthropologie;

- la prise de conscience que dans tout acte d’enseignement la parole est empreinte des traumatismes que l’objet d’étude suscite[21], le désir de ne pas chercher dans les autres son image ce qui est le propre du narcissisme mais de lui donner la possibilité de se construire, la volonté de ne pas considérer sa discipline académique, porteuse d’une méthodologie, comme une fin en soi mais comme un moyen pour l’épanouissement de l’élève.

Être acteur public et enseignant, dans la société de ce début de 21^ème siècle, n’est- ce pas avoir la volonté de faire mentir la prévision d’Yves Stourdzé sur « l’expulsion de l’humain », n’est-ce pas avoir la volonté de faire triompher « le vivre ensemble pour accueillir une humanité élargie » de Jean-Marie Besnier.

Mais cette volonté peut-elle être mise en œuvre si les éducateurs et avec eux les enseignants ne sont pas reconnus comme des acteurs publics qui prennent en compte la société dans son ensemble ?

Il y a cinquante ans, en ayant conscience de la diversification des influences éducatives, des sociétés de concurrence et des relations entre l’humain et le technique, Jacques Wittwer écrivait :

« Demain, l’éducation sera bien une gigantesque entreprise de dialogues entre générations.

Les éducateurs en seront les intermédiaires privilégiés. C’est à dire que leur sujétion à des autorités elles-mêmes trop souvent soumises et dont la compétence est rarement indiscutable devra être révisée de manière à ce qu’ils deviennent dans la cité pleinement adultes et responsables. [22]»

Pr. Alain Jeannel   

A suivre

[1] Stourdzé Y, texte inédit 1982 1984 in Pour une poignée d’électrons fayard 1987 p 234

[2] 20e UFEO - Hommage à Jacques Wittwer - YouTube

https://www.youtube.com › watch

[3] Les lobbies ou groupes de pression : sociologie, définition ...2019 cours-de-droit.net › la-sociologies-des-groupes-de-pression-ou-lobbies-a13...

[4] Ne retrouve-t-on pas l’illusion d’une méthode de management des entreprises de production qui pense que les seules compétences à reconnaître sont celles de l’adaptation à un poste de travail avec son environnement productif ?

[5] Bret D. »Des maîtres de CEG aux PEGC (1961-1986) : identité primaire et/ou secondaire ? » Dans Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 2015/3 (Vol. 48), pages 59 à 81. Disponible en ligne.

[6] « La confiance comme relation émancipatrice est plutôt l’occasion, le défi même, de penser l’action éducative non pas comme une « action sur », mais comme une action entre, non pas sur un objet, mais entre sujets, opérant par des actes de reconnaissance (on fait confiance à quelqu’un) : action qui ne relève pas alors d’un modèle idéal-technique d’efficacité mais d’une institution symbolique. Sensible, cette confiance-là est une expérience d’espace libre, un sentiment de non-pouvoir entre des êtres. ….. » Cornu L. « La confiance » in Le Télémaque 2003/2 n°24 pp 21 30.

[7] On remarque que le rapport Bourdieu-Gros  de 1989 ne s’attache qu’à ce thème.

[8] Consulter le site Educavox de l’An@é.

[9] Op. Cité.

[10] Le site Educavox propose des descriptifs de ces pratiques.

[11] Jeannel A., Rongiéra J., « Communiquer après le film », SELICAV ? Pratiques de communication n°46-47, CNDP, septembre octobre 1983.

[12]cf. documentation An@é-Educavox en particulier sur les classes inversées, une philosophie de l’enseignement.

[13] Da Queija et Toujas V., Cartable , l’histoire extraordinaire d’une classe ordinaire, les éditions Cliffhanger, 2018 ;

[14] Jeannel A., 25 ans de Sciences de l’éducation, Bordeaux 1967-1992, AECSE-INRP 1994. , pp 5-è

[15] Freedom, responsibility and economics of the person, Muriel Gilardone in Cahiers d'économie Politique / Papers in Political Economy 2015/1 (n° 68), pages 219 à 227

[16] Opus cité

[17] Torres J.C. cité par Michelle Laurissergues, responsable éditoriale d’Educavox.

[18] Besnier J. M.in Atlan M. et R-P. Droit, Humain,  Flammarion 2012, p.140.

[19]  à consulter : cours-de-droit.net › la-democratie-representative-a121605988

23 sept. 2019 - Soit on considère que le régime représentatif est une concession faite à la réalité pratique …

[20] Jeannel A. « Prise décision et action éducative : existe-t-il une synergie entre les politiques publiques et les volontés locales ? » in les politiques d’éducation et de formation, PUF 1995, pp 181-193.

[21] Devereux G., De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement., Flammarion, 1980.p.124

[22] Wittwer J., Pour une révolution pédagogique, pour mieux vivre, edt universitaire, 1968, p.14. Rédaction de l’ouvrage antérieure aux événements de mai 1968.