Des trois dimensions étudiées, c’est l’origine sociale qui, dans notre pays, pèse le plus sur les trajectoires des élèves.

Même avec de bons résultats en début de scolarité, les enfants de famille modeste ont des parcours en moyenne plus heurtés, aux débouchés nettement moins favorables. Sept ans après l’entrée en sixième, près des deux tiers des élèves d’origine favorisée gagnent l’enseignement supérieur, contre un quart des élèves d’origine modeste.

Significatif, le poids du genre est cependant moindre et ses effets sont paradoxaux : les filles ont en moyenne de meilleurs résultats, mais des orientations moins valorisées sur le marché du travail. Les écarts entre filles et garçons sont plutôt moins prononcés en France qu’ailleurs, mais les premières désertent les filières scientifiques et industrielles. Par exemple, seuls 14 % des élèves en spécialité numérique et sciences de l’ingénieur sont des filles, alors qu’elles représentent 56 % des élèves de terminale générale. Enfin, le poids propre de l’ascendance migratoire est, à caractéristiques sociales données, globalement limité, voire inexistant.

Trajectoires comparées des élèves de la sixième à l’enseignement supérieur, par origine sociale

Segpa : section d’enseignement général et professionnel adapté.

 

Note : sont considérés d’origine modeste (35 % des élèves) les enfants de ménages à dominante ouvrière ou composés d’une personne ouvrière ou employée sans conjoint ou avec un conjoint inactif. Sont considérés d’origine favorisée (30 % des élèves) les enfants de ménages à dominante cadre ou intermédiaire/cadre.
Champ : panel 2007, soit les élèves entrés pour la première fois en sixième en 2007 dans un collège public ou privé de France métropolitaine.
Lecture : en 2013-2014, 57,7 % des élèves d’origine favorisée entrés en sixième en 2007 étaient en terminale générale, dont 34,9 % en terminale S, contre respectivement 16,3 % et 7,5 % des élèves d’origine modeste.

Introduction

Les revenus d’activité perçus à l’âge adulte varient, en moyenne, de plusieurs centaines d’euros par mois en fonction du sexe, de l’origine sociale et de l’ascendance migratoire [1] . L’impact de ces caractéristiques héritées sur le niveau de vie transite largement par le niveau et le type de diplôme obtenu [2], et en amont par les écarts de performances scolaires, puis par les différences d’orientation et de trajectoires jusqu’à l’enseignement supérieur ou la sortie du système éducatif.

Le caractère inégalitaire de l’école française fait l’objet d’un assez large consensus politique et scientifique.

Les études et les sources qui les documentent sont abondantes, qu’elles proviennent de la statistique publique en France ou des enquêtes pilotées par l’OCDE. Des enquêtes longitudinales permettent de retracer des parcours complets ou, à défaut, des tronçons de parcours : Elfe pour la petite enfance, panels d’élèves de la DEPP [3], en particulier le panel des élèves entrés en sixième en 2007 (aujourd’hui en âge d’être insérés ou en voie d’insertion professionnelle) et le panel des élèves entrés en CP en 2011, toujours en cours d’observation. Des études récentes, mobilisant les données des évaluations nationales réalisées à différents niveaux de la scolarité, offrent par ailleurs des « photographies » des performances et de la répartition des élèves selon leurs caractéristiques.

Si des travaux de référence permettent de dresser un panorama des inégalités « de carrière scolaire [4], très peu croisent ces variables sociales, migratoires et de sexe, et encore moins sur l’ensemble des trajectoires, de la naissance au diplôme ou à la fin des études.

On cherche donc ici à donner à voir ces trajectoires dans leur profondeur, afin de mettre au jour la chronologie et les modalités des bifurcations qui les affectent [5]. Il s’agit dans un premier temps de décrire l’ampleur des divergences de parcours selon l’origine sociale, le genre et l’ascendance migratoire et de hiérarchiser l’influence respective des principaux déterminants des inégalités. La note se penche dans un second temps sur les modalités spécifiques de construction de ces différentes trajectoires, à chaque étape de la scolarité.

Performances des élèves français en compréhension de l’écrit, selon le genre, l’origine sociale et l’ascendance migratoire (en points, 2018)

Note : les résultats pour l’ascendance migratoire prennent en compte les caractéristiques socioéconomiques des élèves et des écoles.
Lecture : pour la compréhension de l’écrit, l’écart qui sépare en France les élèves d’origine sociale favorisée et les élèves d’origine défavorisée est de 107 points (à l’avantage des premiers), contre 88 points pour la moyenne de l’OCDE (en gris les scores des pays les plus et les moins performants). En France, l’écart entre enfants de natifs et enfants avec ascendance migratoire est de 13 points (à l’avantage des premiers), contre 24 en moyenne OCDE.

En revanche, les inégalités nettes liées à l’ascendance migratoire et au genre sont plutôt moins prononcées en France qu’ailleurs.

Elles tendent même à se résorber alors que celles liées à l’origine sociale ne diminuent pas. L’écart moyen en compréhension de l’écrit dans PISA 2018 entre les élèves avec une ascendance migratoire et les autres, par exemple, est de 52 points en faveur des élèves sans ascendance migratoire, contre 41 points en moyenne dans l’OCDE.

Mais si on contrôle le profil socioéconomique des élèves et des établissements scolaires, la situation de la France est bien meilleure : 13 points seulement séparent les enfants de natifs de ceux issus de l’immigration en France, contre une différence moyenne dans l’OCDE de 24 points. De même, la France est plutôt bien classée et en progrès du point de vue de l’équité scolaire de genre mesurée dans PISA. Comme ailleurs, les filles obtiennent des résultats nettement supérieurs à ceux des garçons en compréhension de l’écrit, et un peu inférieurs en mathématiques, mais les écarts sont en France inférieurs à la moyenne internationale à l’écrit (25 points contre 30) [10].

L’empreinte massive de l’origine sociale sur les trajectoires scolaires

La forte dépendance de la réussite scolaire au milieu socio-économique des élèves − que cette réussite soit mesurée par des tests standardisés ou par des évaluations nationales, par les notes aux examens ou par l’obtention des vœux d’orientation − se construit depuis les premières années de vie et s’observe tout au long de la scolarité.

Les écarts de performance et leurs conséquences sur les trajectoires des élèves sont mesurables quel que soit l’indicateur d’origine sociale choisi : non seulement les indicateurs relatifs aux revenus, aux conditions de vie ou aux catégories socioprofessionnelles mais aussi − et plus encore − ceux relatifs au capital scolaire et culturel des parents, en particulier le niveau de diplôme de la mère [11]. Dès l’âge de 2 ans, les enfants issus d’un milieu socialement ou culturellement favorisé maîtrisent davantage de compétences utiles pour l’acquisition ultérieure des savoirs scolaires que les enfants de milieu défavorisé : compétences langagières (vocabulaire plus riche) et pré-mathématiques, mais aussi socio-comportementales (persévérance, motivation, autorégulation, etc.) [12]. Ils maintiennent cet avantage à l’école et obtiennent à l’issue de la maternelle de meilleurs résultats que la moyenne en littératie comme en numératie − les enfants les plus défavorisés accusant déjà pour leur part un retard significatif [13]. Ces écarts persistent les années suivantes et se retrouvent en fin de troisième, où seuls 10 % des enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures figurent parmi le quart des élèves qui réussissent le moins bien, contre environ un tiers des enfants d’ouvriers [14].

Les enfants des familles favorisées redoublent moins et mettent rarement fin précocement à leur scolarité : six ans après leur entrée au collège, 24 % des enfants de milieu modeste [15] ont arrêté leur scolarité, avec ou sans diplôme, contre 8 % des enfants de milieu favorisé [16] (voir Graphique 2 page suivante). Cinq ans après l’entrée au collège, plus de 80 % d’entre eux sont inscrits dans une seconde générale et technologique (près de 90 % pour les enfants de cadres et d’enseignants [17] ; 6 % sont en seconde professionnelle et 8 % sont toujours en troisième. Pour les enfants de famille modeste, ces chiffres sont respectivement de 35,6 % (25 % seulement pour les enfants d’inactifs [18], 23,4 % et 17 %.

Les enfants d’immigrés : des pauvres comme les autres ?

Ascendance migratoire et genre contribuent également à façonner les parcours scolaires, sans toutefois bouleverser les hiérarchies induites par l’origine sociale.

Les trajectoires des enfants d’immigrés sont plus défavorables que celles des enfants sans ascendance migratoire. En moyenne et lorsqu’on ne corrige pas l’origine sociale, les enfants de deux parents immigrés − toutes origines confondues − redoublent davantage, notamment en primaire (25 % contre 15 %), sont surreprésentés dans les filières spécialisées au collège (3,5 % d’entre eux contre 2,6 % des enfants de natifs sont en Segpa en sixième), accèdent moins souvent au lycée général et technologique (8 points d’écart) et sont plus nombreux à s’orienter vers une première technologique (25 % de ceux qui sont en seconde GT, contre 19 % des enfants de natifs) (voir Graphique 3 page suivante). Ils accèdent moins au baccalauréat et sortent plus souvent non diplômés du système scolaire : alors qu’ils forment 13 % de la génération entrée sur le marché du travail en 2017, ils représentent 18 % des non-diplômés [25]. Ils s’engagent moins dans les études supérieures (sept ans après le baccalauréat, 38 % sont en études supérieures, contre 43 % des enfants de natifs), et y suivent des cursus moins longs et moins prestigieux.

Graphique 3

C’est donc bien d’abord l’origine sociale et le capital culturel qui demeurent, comme pour les autres enfants, le déterminant majeur des trajectoires des enfants d’immigrés. Reste que des caractéristiques spécifiques influent aussi sur leur parcours, contribuant à accroître leurs désavantages ou à les compenser. Parmi les facteurs pénalisants figurent le fait de parler une langue étrangère en famille [36], mais aussi les contextes de scolarisation et la forte ségrégation [37], notamment territoriale, qu’ils connaissent. À l’inverse, d’autres dimensions, liées à l’histoire migratoire des familles, jouent : l’ambition supérieure − largement documentée [38] − des familles immigrées pour leurs enfants est notamment perceptible dans leur plus faible appétence pour la voie professionnelle [39].

Filles et garçons : des parcours paradoxaux

Les filles et les garçons, quels que soient le milieu social et l’origine migratoire, connaissent des trajectoires scolaires aux débouchés nettement différenciés, qui ne reflètent qu’imparfaitement leurs écarts de performances.

Certes, les filles à l’issue de leur scolarité sont plus diplômées que les garçons, en cohérence avec leurs meilleurs résultats dès les premières années. Mais ces diplômes sont acquis dans des filières souvent moins « rentables » sur le marché du travail. Cela fait suite à un long processus de construction, depuis la petite enfance, de compétences et de projections divergentes, qui contribuent à une spécialisation genrée aux conséquences paradoxales.

Avant même la scolarité, les filles affichent des performances supérieures à celles des garçons de manière constante. Toutes choses égales par ailleurs, à 2 ans, elles présentent un développement langagier et moteur plus avancé [40]. À 4-5 ans, elles disposent d’un socle de compétences plus solide, en littératie comme dans la plupart des compétences socio-comportementales (attention, autonomie et anticipation) [41]. À la fin de la maternelle, cette avance est déjà bien installée [42].

Cette supériorité des filles dans la maîtrise moyenne des attendus scolaires perdure tout au long du primaire et du collège. Elles obtiennent systématiquement de meilleurs résultats globaux que les garçons, ce qui se traduit par des redoublements et des sorties précoces nettement moins nombreux (voir Graphique 4 page suivante) et des taux supérieurs de réussite aux examens. Ainsi, les filles réussissent mieux que les garçons au brevet (92 % de réussite contre 86 %) [43]. et deviennent plus souvent bachelières (88 % contre 78 %), à la fois parce qu’elles passent davantage l’examen et qu’elles le réussissent mieux (et décrochent davantage de mentions), y compris dans les séries scientifiques et industrielles [44].

Graphique 4

Trajectoires comparées de la sixième à l’enseignement supérieur, selon le genre

Notes :

• en sixième, sont dits en retard les élèves ayant redoublé au moins une année en primaire ;
• les autres années, sont dits en retard d’un an ou de deux ans les élèves ayant redoublé ou ayant été réorientés dans le secondaire ;
• Segpa : section d’enseignement général et professionnel adapté. Seconde GT : seconde générale et technologique.

Lecture : en 2010-2011, 88,5 % des filles entrées en sixième en 2007 sont en troisième, 8,2 % encore en quatrième, et 2,8 % sont sorties du système éducatif. L’écart entre cette somme et 100 % s’explique par l’existence d’élèves « perdus » dans le panel, décédés ou en très grand retard, ayant sauté une classe ou suivant une autre scolarité. Les flèches indiquent les taux de passage : 65,5 % des filles et 57,6 % des garçons qui étaient en troisième en 2010-2011 sont allés en seconde générale et technologique en 2011-2012. Pour simplifier, seuls quelques taux significatifs sont représentés.

Pourtant, les filles font des choix de disciplines et de spécialités au lycée (général et professionnel) comme dans l’enseignement supérieur qui les conduisent à une nette sous-représentation, y compris à notes équivalentes, dans les filières scientifiques et industrielles et dans les classes préparatoires (voir Encadré 3).

Encadré 3 — Les filles, les garçons et les mathématiques

Les différences de performances en mathématiques entre les filles et les garçons, à l’avantage des seconds, sont relativement précoces.

Elles sont cependant modérées et ne suffisent pas à expliquer les choix d’orientation très genrés dans le secondaire et le supérieur. Encore inexistants en moyenne section, les écarts apparaissent vers 5-6 ans, en grande section ou au début du CP [45]. Ils demeurent cependant très faibles. Les écarts en français − à l’avantage des filles − restent largement supérieurs aux écarts en mathématiques en primaire, puis au collège, aux évaluations de sixième comme au brevet, quel que soit le milieu social. Au brevet, l’avantage en mathématiques des garçons porte essentiellement sur le résultat au contrôle terminal, les notes de contrôle continu des filles pendant la troisième étant légèrement supérieures.

 

Pourtant, la sous-représentation des filles dans les filières et les spécialités scientifiques est particulièrement marquée − et le phénomène s’est accentué avec la dernière réforme du baccalauréat. Parmi les élèves scolarisés en lycée général, la doublette « reine » mathématiques/physique chimie, voie privilégiée d’accès aux classes préparatoires scientifiques mathématiques-physique et physique-chimie, attire ainsi 39,3 % des garçons et 20,6 % des filles de milieu très favorisé, contre 20,9 % des garçons et seulement 8,2 % des filles de milieu très défavorisé [46].

Une « fatalité » inégalitaire

L’origine sociale affecte à la fois les performances, les parcours et le niveau atteint par les élèves selon un processus de stratification cumulative. Avantages et désavantages, difficultés et inégalités constatées à chaque étape de la scolarité s’héritent en très large part des étapes précédentes. Mais les bifurcations que connaissent les trajectoires scolaires ne reflètent pas uniquement les écarts de niveau constatés chez les élèves.

À notes équivalentes, les élèves, leurs familles ou les équipes éducatives font en effet des choix différents, résultant de la construction progressive d’aspirations et de projections sur leurs capacités de réussite future, variables selon leur origine sociale. En outre, des phénomènes de compensation − par lesquels des catégories d’élèves surmontent plus aisément que d’autres des lacunes ou des difficultés initiales − contribuent à renforcer le poids de l’origine sociale dans les divergences de parcours. Les enfants défavorisés en difficulté précoce tendent à le demeurer alors que les enfants favorisés dans la même situation progressent davantage. En définitive, les parcours des enfants des catégories modestes sont en moyenne plus heurtés et leurs débouchés nettement moins favorables, même lorsqu’ils ne présentent pas de retard − voire qu’ils obtiennent de bons résultats − dans les premières années de leur scolarité [47]. À l’inverse, les élèves des catégories aisées ou disposant d’un capital culturel important ont des trajectoires encore plus avantageuses que ne l’explique leur seul « niveau scolaire » de départ et ils sont davantage protégés de l’échec scolaire.

Les enfants d’ouvriers en difficulté scolaire redoublent davantage que les enfants de cadres et d’enseignants de même niveau [48]. Et comme les enfants en retard connaissent, aux paliers successifs, un traitement différent (à niveau comparable après leur redoublement, ils sont davantage orientés en Segpa et moins souvent en seconde générale et technologique), ils sont doublement pénalisés.

Ainsi, plus un parent détient un diplôme élevé, plus l’enfant − à niveau d’acquis, âge à l’entrée en sixième et autres caractéristiques comparables − a de chances de parvenir en seconde générale et technologique au terme d’un parcours linéaire [49]. Il a aussi plus de chances de réussir dans les autres voies : qu’ils soient inscrits dans la voie générale, technologique ou professionnelle, les élèves les plus favorisés redoublent moins, mettent moins fin prématurément à leur scolarité [50], se présentent proportionnellement plus nombreux aux examens de l’enseignement secondaire, réussissent mieux leur baccalauréat [51] et s’inscrivent davantage dans l’enseignement supérieur [52].

De même, les filles connaissent des parcours en moyenne plus fluides que ceux des garçons : comme les élèves favorisés, elles progressent plus et parviennent mieux à surmonter leurs difficultés. Un faible niveau initial est pour elles moins préjudiciable pour l’obtention d’un diplôme de fin de secondaire : à niveau d’acquis comparable à l’entrée en sixième, elles ont plus de chances que les garçons d’atteindre la seconde en quatre ans [53] et deviennent plus fréquemment bachelières [54] Ainsi, 22 % des filles faisant partie du quart d’élèves les moins performants en sixième en 2007 ont obtenu un baccalauréat général ou technologique, contre 11,3 % des garçons dans la même situation ; et elles ne sont que 21 % à être sorties de l’enseignement sans diplôme, contre 30,4 % des garçons.

Les trajectoires plus linéaires et les diplômes plus élevés qu’atteignent les enfants des catégories favorisées et les filles relèvent ainsi à la fois d’un mécanisme cumulatif et d’un mécanisme compensatoire : plus favorables en moyenne dès les premières années, leurs parcours témoignent d’une meilleure connaissance et d’une meilleure adaptation à l’institution. Cela révèle aussi les stratégies des familles favorisées pour sécuriser les parcours de leurs enfants dans les voies favorables à la réussite scolaire, y compris lorsque ces enfants ont des difficultés (choix des options et filières, recours au soutien scolaire, contestation des décisions d’orientation, etc.). À l’inverse, les difficultés plus nombreuses des enfants d’origine défavorisée tendent à se cumuler en l’absence de possibilité de remédiation ou de compensation. Leur réussite, le cas échéant, est aussi plus fragile et ils demeurent vulnérables à différentes formes de « décrochage » tout au long de leur scolarité.

Conclusion

Source: La force du destin : poids des héritages et parcours scolaires [*] | Cairn.info
Auteurs : Johanna Barasz, Peggy Furic

NOTES :  

• [*]La Note d’analyse est publiée sous la responsabilité éditoriale du commissaire général de France Stratégie. Les opinions exprimées engagent leurs auteurs et n’ont pas vocation à refléter la position du gouvernement.
• [1] Les auteures remercient Bénédicte Galtier (France Stratégie) pour sa contribution et Pierre-Yves Cusset (France Stratégie) pour le traitement des données.
• [2] Dherbécourt C. et Flamand J. (2023), « Inégalités des chances : ce qui compte le plus », La Note d’analyse, n° 120, France Stratégie, avril. La note s’intéresse également aux effets du territoire de naissance, variable qui n’est pas retenue ici en raison notamment de la littérature disponible et de la nature des sources utilisées.
• [3] Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, ministère de l’Éducation.
• [4] Duru-Bellat M., Farges G. et van Zanten A. (2022), Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin, 6e éd., notamment le chapitre 2 « Les inégalités de carrières dans le système scolaire français », p. 39-64.
• [5] Cette note présente les principaux enseignements du rapport Scolarités. Le poids des héritages, par les mêmes auteures. On pourra s’y reporter pour les informations méthodologiques concernant les sources et les données exploitées, ainsi que pour le glossaire des indicateurs, sigles et dispositifs.
• [6] Dherbécourt C. et Flamand J. (2023), « Inégalités des chances : ce qui compte le plus », op. cit.
• [7] Botton H. (2021), « Comprendre les résultats en mathématiques des élèves en France – Timss 2019. Des difficultés qui concernent tous les élèves à l’école primaire, plus prononcées parmi les élèves socialement défavorisés », Document de travail, Paris, Cnesco-Cnam, septembre.
• [8] OCDE (2019), « Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Résultats du PISA 2018 », note. Selon l’indice composite SESC, fondé sur la PCS la plus élevée des parents, le diplôme de la mère et les ressources dont les enfants disposent à la maison.
• [9] Ibid.
• [10] Ibid.
• [11] Voir le glossaire dans le rapport associé.
• [12] Grobon S., Panico L. et Solaz A. (2019), « Inégalités socioéconomiques dans le développement langagier et moteur des enfants à 2 ans », Bulletin épidémiologique hebdomadaire, n° 1, Santé publique France, janvier ; Algan Y., Huillery E. et Prost C. (2018), « Confiance, coopération et autonomie : pour une école du XXIe siècle », Notes du conseil d’analyse économique, 2018/3, n° 48.
• [13] Le Cam M., Rocher T. et Verlet I. (2013), « Forte augmentation du niveau des acquis des élèves à l’entrée au cours préparatoire entre 1997 et 2011 », Note d’information, n° 13.19, DEPP, septembre.
• [14] Ben Ali L. et Vourc’h R. (2015), « Évolution des acquis cognitifs au collège au regard de l’environnement de l’élève. Constat et mise en perspective longitudinale », Éducation et Formations, n° 86-87, DEPP, mai, p. 211-233. Il est à noter que les résultats symétriques (la proportion d’enfants d’ouvriers et de cadres figurant parmi le quart des élèves qui réussissent le mieux) ne semblent pas avoir été étudiés.
• [15] Ici, enfants de ménage à dominante ouvrière ou composé d’une personne ouvrière ou employée sans conjoint ou avec un conjoint inactif (35 % des élèves).
• [16] Ici, enfants de ménage à dominante cadre ou intermédiaire/cadre (30 % des élèves).
• [17] Caille J.-P. (2014), « Les transformations des trajectoires au collège : des parcours plus homogènes, mais encore très liés au passé scolaire et à l’origine sociale », Éducation et Formations, n° 85, novembre.
• [18] Dont le parent de référence n’a jamais travaillé ou est inactif à la date de l’observation. D’après DEPP (2022), Repères et références statistiques. Enseignements, formation, recherche 2022, août. Voir Encadré 2 page 6.
• [19] Cayouette-Remblière J. et Moulin L. (2019), « Comment évoluent les inégalités de performances scolaires au collège ? Un suivi longitudinal des élèves entre la 6e et la 3e », Population, vol. 74, p. 551-586.
• [20] Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés mais au terme de parcours encore socialement différenciés », Éducation et Formations, n° 101, DEPP, novembre, p. 323-358.
• [21] Bonneau C. et Grobon S. (2021), « Enseignement supérieur : un accès inégal selon le revenu des parents », Focus du CAE, n° 076-2021, Conseil d’analyse économique, décembre.
• [22] Soit ceux qui s’inscrivent dans l’enseignement supérieur après obtention du baccalauréat.
• [23] Bechichi N., Grenet J. et Thebault G. (2021), « D’Admission post-bac à Parcoursup : quels effets sur la répartition des néo-bacheliers dans les formations d’enseignement supérieur ? », dans Insee (2021), France, portrait social. Édition 2021, coll. « Insee Références », novembre, p. 105-121.
• [24] Insee (2019), France, portrait social. Édition 2019, coll. « Insee Références », novembre.
• [25] Cereq (2022), Quand l’école est finie. Premiers pas dans la vie active de la Génération 2017 – Résultats de l’enquête 2020, décembre. Échantillon national de jeunes sortis du système éducatif au cours ou à l’issue de l’année scolaire 2016-2017.
• [26] Brinbaum Y. (2019), « Trajectoires scolaires des enfants d’immigrés jusqu’au baccalauréat : rôle de l’origine et du genre. Résultats récents », Éducation et Formations, n° 100, DEPP, décembre, p. 73-105. ; Ichou M. (2013), « Différences d’origine et origine des différences : les résultats scolaires des enfants d’émigrés/immigrés en France du début de l’école primaire à la fin du collège », Revue française de sociologie, vol. 54, Presses de Sciences Po, p. 5-52.
• [27] Brinbaum Y. (2019), « Trajectoires scolaires des enfants d’immigrés jusqu’au baccalauréat… », op. cit.
• [28] D’après DEPP (2022), Repères et références statistiques 2022, op. cit. Dont le parent de référence n’a jamais travaillé ou est inactif à la date de l’observation.
• [29] Ibid.
• [30] Caille J.-P. (2014), « Les transformations des trajectoires au collège… », op. cit.
• [31] Cayouette-Remblière J. et Moulin L. (2019), « Comment évoluent les inégalités de performances scolaires au collège ? », op. cit.
• [32] Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés… », op. cit. ; SIES (2022), L’état de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation en France, mai.
• [33] Pirus C. (2013), « Le déroulement de la procédure d’orientation en fin de troisième reste marqué par de fortes disparités scolaires et sociales », Note d’information, n° 13.23, DEPP, novembre ; Verdier E., di Paola V., Jellab A., Moullet S. et Olympio N. (2016), L’évolution de l’enseignement professionnel : des segmentations éducatives et sociales renouvelées ?, contribution dans le cadre du rapport du Cnesco sur les inégalités scolaires d’origine sociale et ethnoculturelle, juin.
• [34] Brinbaum Y. (2019), « Trajectoires scolaires des enfants d’immigrés jusqu’au baccalauréat… », op. cit.
• [35] Ibid.
• [36] Ibid.
• [37] On entend ici par ségrégation le fait pour un groupe d’être surreprésenté par rapport à la moyenne de l’échantillon considéré.
• [38] Entre autres : Ichou M. (2018), Les enfants d’immigrés à l’école. Inégalités scolaires, du primaire à l’enseignement supérieur, Paris, Puf, coll. « Éducation et société ».
• [39] Pirus C. (2013), « Le déroulement de la procédure d’orientation en fin de troisième… », op. cit.
• [40] Grobon S. et al. (2019), « Inégalités socioéconomiques dans le développement langagier… », op. cit.
• [41] Écalle J., Labat H., Rhierry X. et Magnan A. (2020), « Évaluation des compétences en littératie chez les enfants français de 4-5 ans », Santé Publique, 2020/1, vol. 32, p. 9-17 ; Fischer J.-P. et Thierry X. (2022), « Boy’s math performance, compared to girls’, jumps at age 6 (in the ELFE’s data at least) », British Journal of Developmental Psychology, vol. 40(4), novembre, p. 504-519 ; Lahire B. (dir.) (2019), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Le Seuil.
• [42] Fleury D., Le Cam M. et Vourc’h R. (2022), « Panel des élèves entrés en CP en 2011 - Performances à l’école élémentaire selon le niveau scolaire initial et l’origine sociale », Note d’information, n° 22.14, DEPP, mai. N.B. : les écarts sont cependant plus importants en français en CP qu’en mathématiques. DEPP (2020), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité. De l’école à l’enseignement supérieur – Édition 2020, mars. DEPP (2021), L’État de l’école, Édition 2021.
• [43] DEPP (2022), Repères et références statistiques 2022, op. cit.
• [44] DEPP (2022), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité. De l’école à l’enseignement supérieur – Édition 2022, mars.
• [45] Fischer J.-P. et Thierry X. (2022), « Boy’s math performance, compared to girls’, jumps at age 6… », op. cit.
• [46] Chabanon L. et Jouvenceau M. (2022), « De l’école élémentaire à l’entrée dans l’enseignement supérieur : filles et garçons construisent des parcours distincts », dans Insee (2022), Femmes et hommes, l’égalité en question. Édition 2022, coll. « Insee Références », mars, p. 37-56. Ici, « très défavorisés » renvoie aux 25 % des élèves dont l’IPS parental (du parent responsable ou des deux parents) est le plus faible (inférieur au premier quartile des IPS), « très favorisés » : aux 25 % des élèves dont l’IPS parental est le plus élevé (supérieur au troisième quartile des IPS).
• [47] Caille J.-P. (2014), « Les transformations des trajectoires au collège… », op. cit. ; Herbaut E. (2019), « Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur français. Avantages cumulatif et compensatoire au cours de l’enseignement secondaire », Revue française de sociologie, vol. 60, p. 535-566.
• [48] Abdouni S. (2015), « En forte baisse depuis trente ans, le retard à l’entrée en CE2 reste très dépendant du milieu social de l’élève : comparaison des panels 1978, 1997 et 2011 », Note d’information, n° 15.23, DEPP, juillet.
• [49] Caille J.-P. (2014), « Les transformations des trajectoires au collège… », op. cit.
• [50] Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire… », op. cit. 16 % des enfants d’enseignants faisant partie du quart d’élèves les moins performants en sixième en 2007 sont sortis de l’enseignement sans diplôme, contre 30 % d’enfants d’ouvriers non qualifiés dans la même situation.
• [51] À âge et niveau équivalents à l’entrée en sixième, les chances d’obtenir un baccalauréat général ou technologique augmentent ainsi de manière quasi linéaire avec le niveau de revenu (ibid.).
• [52] Herbaut E. (2019), « Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur français… », op. cit.
• [53] Caille J.-P. (2014), « Les transformations des trajectoires au collège… », op. cit.
• [54] Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés… », op. cit.
• [55] Carbuccia L., Barone C., Borst G., Greulich A., Panico L. et Tô M. (2020), Revue de littérature sur les politiques d’accompagnement au développement des capacités des jeunes enfants, rapport du Liepp pour la Cnaf, juillet. Pour certains auteurs, ce sont néanmoins les capacités pré-mathématiques qui sont les plus prédictives, Duncan G. et al. (2007), « School readiness and later achievement », Developmental Psychology, vol. 43(6), p. 1428-1446.
• [56] Sylva K. et al. (2004), « The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Findings from pre-school to end of key stage 1 », Evidence and Research, novembre.
• [57] Lahire B. (dir.) (2019), Enfances de classe…, op. cit. ; Carbuccia L. et al. (2020), Revue de littérature…, op. cit.
• [58] Lahire B. (dir.) (2019), Enfances de classe…, op. cit.
• [59] Algan Y. et al. (2018), « Confiance, coopération et autonomie : pour une école du XXIe siècle », op. cit. et Li-Grining C., Votruba-Drzal E., Maldonado-Carreño C. et Haas K. (2010), « Children’s early approaches to learning and academic trajectories through fifth grade », Development Psychology, vol. 46/5, septembre, p. 1062-1077.
• [60] Rouyer V., Mieyaa Y. et le Blanc A. (2014), « Socialisation de genre et construction des identités sexuées. Contextes sociétal et scientifique, acquis de la recherche et implications pratiques », Revue française de pédagogie, n° 187, avril-mai-juin, p. 97-137.
• [61] Berger L. M., Panico L. et Solaz A. (2020), « The impact of center-based childcare attendance on early child development: Evidence from the French Elfe cohort », Document de travail de l’Ined, n° 254.
• [62] Les modes d’accueil formels recouvrent : assistant(e) maternel(le) employé(e) directement par des particuliers, salarié(e) à domicile, accueil en EAJE (collectif, familial et parental, micro-crèches), école maternelle.
• [63] Berger L. M. et al. (2020), « The impact of center-based childcare attendance… », op. cit.
• [64] Collombet C. (2018), « Les inégalités sociales d’accès aux modes d’accueil des jeunes enfants. Une comparaison européenne », Revue des politiques sociales et familiales, n° 127, p. 71-82.
• [65] OECD Family Database, dans OCDE (2023), « PF3.2: Enrolment in childcare and pre-school », janvier.
• [66] Le premier panel « petite section » de la DEPP date de 2021 et pourrait permettre de combler cette lacune à l’avenir. Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (s.d.), « Le “panel petite section 2021” : une enquête de qualité statistique reconnue d’intérêt général ».
• [67] Caille J.-P. (2001), « Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l’école élémentaire », Éducation et Formations, n° 60, DEPP, juillet-septembre, p. 7-18.
• [68] Le Cam M. et al. (2013), « Forte augmentation du niveau des acquis des élèves… », op. cit.
• [69] Barone C., Fougère D. et Pin C. (2019), « La lecture partagée : un levier pour réduire les inégalités scolaires ? L’évaluation par expérimentation aléatoire d’un dispositif dans des écoles maternelles », LIEPP Policy Brief, n° 44.
• [70] Fournier V., Durand-Delvigne A. et De Booscher S. (2020), « Garçons et filles : interactions pédagogiques différenciées ? », Enfance, n° 2020/4, p. 509-526.
• [71] Caille J.-P. et Rosenwald F. (2006), « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire. Construction et évolution », dans Insee (2006), France, portrait social. Édition 2006, coll. « Insee Références », novembre, p. 115-138.
• [72] Fleury D. et al. (2022), « Panel des élèves entrés en CP en 2011… », op. cit.
• [73] Abdouni S. (2015), « En forte baisse depuis trente ans, le retard à l’entrée en CE2… », op. cit.
• [74] Ichou M. (2013), « Différences d’origine et origine des différences… », op. cit.
• [75] Fleury D. et al. (2022), « Panel des élèves entrés en CP en 2011… », op. cit. N.B. : les écarts selon le genre et l’origine sociale sont cependant plus importants en CP en français qu’ils ne le sont en mathématiques.
• [76] Ici, élèves ayant mis fin à leurs études avant la fin de la quatrième année d’études secondaires. À noter que de nombreuses sources ne distinguent pas les sorties sans diplôme à proprement parler de l’absence de diplôme autre que le DNB/BPEC.
• [77] Non corrigé de l’origine sociale.
• [78] Ly S.-T. et Riegert A. (2015), « Mixité sociale et scolaire et ségrégation inter- et intra-établissement dans les collèges et lycées français », contribution publiée par le Cnesco en septembre 2016 dans le cadre de son rapport scientifique Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ?, septembre 2016.
• [79] Le terme de « ségrégation », employé dans la littérature statistique, désigne ici l’inégale répartition, entre établissements ou en leur sein, des élèves de niveaux social ou scolaire différents.
• [80] Les écarts entre les IPS moyens des collèges privés et des collèges publics (14,3 points) sont supérieurs à ceux qui séparent les IPS moyens des écoles privées et publiques (11 points), cf. https://data.education.gouv.fr/
• [81] La faiblesse de la mixité sociale et scolaire est encore plus forte au lycée, mais elle résulte davantage de la répartition des élèves dans des fillières différentes.
• [82] Guillerm M. et Monso O. (2022), « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d’information, n° 22.26, DEPP, juillet.
• [83] Fougère D., Monso O., Kiefer N. et Pirus C. (2017), « La concentration des enfants étrangers dans les classes de collèges. Quels effets sur les résultats scolaires ? », Éducation et Formations, n° 95, DEPP, décembre, p. 139-172.
• [84] La France fait partie des pays de l’OCDE dans lesquels les enseignants les plus expérimentés sont le moins affectés dans les établissements à forte concentration d’élèves défavorisés. OCDE (2022), « Les élèves ont-ils un accès équitable à des enseignants et des environnements d’apprentissage efficaces ? », dans En finir avec la fracture scolaire. Avoir des enseignants chevronnés dans les établissements qui en ont le plus besoin, Paris, Éditions de l’OCDE.
• [85] Ly S.-T., Maurin E. et Riegert A. (2014), « La constitution des classes nuit-elle à la mixité sociale et scolaire ? », Note de l’IPP, n° 13, octobre ; Ly S.-T. et Riegert A. (2015), « Mixité sociale et scolaire et ségrégation inter- et intra-établissement… », op. cit.
• [86] Monso O., Fougère D., Givord P. et Pirus C. (2019), « Les camarades influencent-ils la réussite et le parcours des élèves ? », Éducation et Formations, n° 100, DEPP, décembre, p. 23-52.
• [87] Souidi Y., Monnet M. et Charousset P., La mixité sociale en milieu scolaire. Quels dispositifs pour quels effets ?, rapport, Conseil d’évaluation de l’école, à paraître.
• [88] Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés… », op. cit. Le chiffre de 45 % est celui des élèves qui obtiennent le bac GT, ce qui suppose évidemment qu’ils ont suivi la voie GT.
• [89] Pirus C. (2013), « Le déroulement de la procédure d’orientation en fin de troisième… », op. cit. ; DEPP (2020), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité…, op. cit.
• [90] Pirus C. (2013), « Le déroulement de la procédure d’orientation en fin de troisième… », op. cit.
• [91] Ibid.
• [92] Herbaut E. (2019), « Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur français…», op. cit. À noter que les élèves favorisés orientés en voie professionnelle sont plus souvent inscrits dans des lycées privés : seuls neuf des cinquante lycées professionnels aux IPS les plus élevés sont publics. https://data.education.gouv.fr/pages/explore-portal.
• [93] Barhoumi M. (2020), « Au lycée, les parcours scolaires s’améliorent, mais les inégalités scolaires et sociales baissent peu », dans Insee (2020), France, portrait social. Édition 2020, coll. « Insee Références », décembre, p. 59-78.
• [94] Dauphin L. (2021), « Des choix de spécialités plus classiques en première comme en terminale pour les élèves d’origine sociale favorisée. Résultats de la première cohorte du nouveau baccalauréat général », Note d’information, n° 21.22, DEPP, mai ; Barhoumi M. et Caille J.-P. (2020), « Les élèves sortent de l’enseignement secondaire de plus en plus diplômés… », op. cit.
• [95] Dauphin L. (2021), « Des choix de spécialités plus classiques en première comme en terminale…», op. cit.
• [96] DEPP (2022), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité…, op. cit.
• [97] En 2021, 54 % des bacheliers professionnels ne s’inscrivent pas dans le supérieur, contre 20,3 % des bacheliers technologiques et seulement 6 % des bacheliers généraux : voir DEPP (2022), Repères et références statistiques 2022, op. cit.
• [98] Cereq (2022), Quand l’école est finie…, op. cit.
• [99] Bechichi N. et al. (2021), « D’Admission post-bac à Parcoursup… », op. cit.
• [100] 34 % des élèves très défavorisés et 52 % des très favorisés si on considère les seuls bacheliers S.
• [101] Lemistre P. et Merlin F. (dir.) (2019), Parcours d’études et insertion des diplômés du supérieur : le rôle des baccalauréats et des formations Bac+2, Paris, Cnesco.