Des apports pédagogiques et didactiques des outils numériques en 2016

En privilégiant la ressource pédagogique dominante de chaque outil, nous pouvons envisager les orientations suivantes.

L’ordinateur correspondrait à un travail individuel de recherche documentaire et à une expression formelle de l’enseigné, il permet un travail de tutorat entre pairs ou avec l’enseignant soit présentiel soit médiatisé : une structure de communication informative basée sur un outil numérique et son utilisateur et un réseau de communication médiatisée disponible pour un échange présentiel.

Le tableau serait une source d’informations collectives frontales : une structure de communication médiatisée par le numérique à la disposition d’un auditoire, développant un réseau de communication hiérarchique d’interaction entre un individu et un collectif. 

La tablette favoriserait un travail individuel précédant une proposition collective et permettant la mobilité : une structure de communication composée d’un utilisateur et de son objet numérique facilement maniable possédant un réseau homme machine qui s’ouvre sur  des réseaux de communication interindividuelle et collective.

La table tactile interactive réunit des apprenants autour d’une activité groupale et favoriserait les attitudes relationnelles comportementales : une structure de communication  médiatisée par le numérique adaptée à une utilisation groupale facilitant les réseaux de communication présentiels et horizontaux entre les enseignés et les enseignants.

En définissant le terme didactique comme processus d’acquisition d’une connaissance contenue dans un programme d’enseignement, chaque outil favoriserait un comportement d’acquisition.

L’ordinateur donne accès à une banque de données sur la connaissance, nécessite une mémorisation liée au désir individuel d’apprendre soit solitairement par une communication numérique soit par échange avec un pair ou un enseignant dans une relation interpersonnelle.

Le tableau présente la connaissance à une collectivité dans les champs multiples qui lui donnent sens.

Avec la tablette, l’apprenant possède un outil numérique qui permet l’essai individuel, la correction des processus d’acquisition et leur confrontation inter personnelle ou collective.

Par sa spécificité d’espace destiné à des petits groupes, la table tactile interactive crée un espace autour duquel les déplacements sont possibles, elle serait le lieu de la construction collective d’une connaissance par la recherche documentaire informatisée et par les échanges interindividuels. Prenant en compte les différences entre les compétences, les qualifications scolaires et les références culturelles des membres d’un groupe, Louis Legrand souligne que «  l’hétérogénéité est une condition nécessaire pour répondre aux besoins de socialisation des adolescents, de dynamisation des apprentissages : ces derniers nécessitent un milieu d’échanges diversifiés et supposent une construction sociale du savoir. »[1]

L’utilisation des outils numériques dans l’enseignement nécessite une réflexion sur l’économie de leur utilisation dans les établissements scolaires[2].

Passer d’un tableau noir, de la craie, à une salle avec tables et chaises à des outils numériques d’information et de travail scolaire diversifié a un coût et demande aussi une redistribution rationnelle des espaces scolaires suivant les niveaux d’enseignement et les outils numériques. L’architecture intérieure de l’établissement est organisée en priorité en fonctions de la classe d’âge concernée. Deux exemples illustrent ce constat : l’aménagement d’une classe de maternelle diffère de celui d’’un espace d’enseignement professionnel, l’utilisation des outils pédagogiques nécessite des espaces et installations distinctes telles qu’elles existent déjà pour l’enseignement de discipline comme la chimie.

L’utilisation rationnelle des outils numériques conduit à une réflexion sur les capacités physiques et comportementales du public concerné mais aussi sur les lieux où ils sont mis à la disposition des apprenants en fonction des objectifs pédagogiques et didactiques.  Ceci nécessite une adaptation  des espaces de l’établissement en fonction d’une économie des coûts de fonctionnement et de l’utilisation des outils. Un design de l’architecture d’intérieur de l’établissement scolaire  prendrait en compte l’adaptabilité à l’usage du public, les mobilités des apprenants pour accéder et utiliser les outils numériques et  l’espace nécessaire  à l’utilisation des outils qui sont destinés  à une personne, un duo, un petit groupe, un groupe moyen et un grand groupe[3].

Cette architecture créerait une nouvelle géographie de l’établissement qu’enseignés, personnels enseignants et administratifs s’approprieraient et au sein de laquelle les enseignés développeraient des qualités comportementales différentes de la position assise. L’adaptation aux déplacements dans la totalité de l’établissement remplacerait les traditionnelles entrées en classe et les longues positions assises.

Formation des comportements du personnel de l’enseignement en fonction des acquis sociaux et cognitifs des enseignés, consommateurs d’informations numériques.

La formation des enseignants à l’informatique, aujourd’hui au numérique, donne lieu à des directives permanentes du Ministère de l’Education Nationale, le Média Formation de 1983[4]  donne une date de cette prise en considération de cette évolution technologique dans la « Formation des maitres ». Cependant peu de directives portent sur les modifications comportementales des enseignants dans l’utilisation des outils informatiques. A partir des études descriptives précédentes, des orientations à la formation des enseignants et des personnels des établissements se dessinent.

Dans cet espace architectural et pédagogique, l’ensemble du personnel de l’établissement a besoin d’une compréhension des sens qui sont donnés à autonomie dont deux conceptions sont dominantes.

L’autonomie formelle de l’individu proche de la conception durkheimienne nécessite que le personnel ait la capacité d’évaluer le déplacement de l’enseigné dans l’établissement comme résultat d’une adaptation de ses caractères physiques, psychiques, sociaux et culturels à la vie collective et administrée de l’établissement. De quelle empreinte sociale de sa personnalité est-il représentatif[5] ? Comment adapte-t-il une norme exogène à sa propre personnalité ? Quel sens donne-t-il à la réglementation ?

L’autonomie comme capacité à un groupe de construire ses propres lois de fonctionnement au sein d’une institution crée un sous système dont les normes peuvent se trouver en écart, même en contraction avec les lois de l’institution qui l’inclut. Comment se gère la régulation entre le système et le sous-système ?

En reconnaissant ces deux acceptations d’autonomie, le personnel de l’établissement doit être formé à l’évaluation des comportements des enseignés : quelle souplesse doit-il avoir vis-à-vis de ces comportements individuels et groupaux quand l’effet pervers de la reconnaissance de la norme et l’injonction paradoxale « soyez autonomes » figent les enseignés  dans des attitudes normées? Comment identifier les effets éducatifs de l’autonomie en ne sous estimant pas les « Habitus » de chacun au sens de P. Bourdieu[6] et  en n’étouffant pas dans l’œuf la capacité des groupes à créer des lois organiques de fonctionnement ?

Pour répondre aux situations vécues par le personnel de l’établissement, une formation à la reconnaissance des « habitus » de chacun et à la gestion des conflits institutionnels entre un sous-système et le système qui l’intègre apparaissent nécessaires. Les disciplines dominantes dans ces domaines apparaissent être les sciences du comportement, la sociologie des groupes et les sciences juridiques et politiques en rapport avec la gestion des conflits.

Cependant ces propositions orientées vers la formation du personnel des établissements d’enseignement ne sont pas exhaustives puisque l’introduction du numérique nécessite que d’autres domaines soient abordés tels que ceux de la place des réseaux sociaux et de l’analyse critique des systèmes mis en place par les entrepreneurs et les responsables du développement du numérique.

A propos de toute formation, un débat existe entre ceux qui pensent que l’enseignement suffit pour induire des pratiques et ceux qui associent une immersion dans la pratique à toute formation intellectuelle. En choisissant cette deuxième orientation, la formation des enseignants inclut une pratique des situations  qu’ils auront à mettre en œuvre  à côté des enseignements correspondant à l’acte didactique.

Aujourd’hui que le curriculum universitaire est reconnu comme partie intégrante de cette formation, la réflexion sur « Stratégies et   médias pédagogiques pour l’apprentissage et l’évaluation dans l’enseignement supérieur » présenté par l’Université de Liège en 1997 propose des orientations allant dans ce sens.

Thérese Reggers y traite de « l’interface permettant une navigation active sur le web basée sur la coopération entre utilisateurs »[7]. Pour comprendre la finalité  des pratiques décrites dans cette communication datant de 20 ans, il suffit de consulter le site du laboratoire Labset[8] en 2016 auquel appartenait Thérèse Reggers, Que constate-t-on ?

Ce laboratoire de l’Université de Liège dédié aux gestions de l’apprentissage  fait référence à la recherche-action donc d’un lien fort entre la réflexion scientifique et la pratique in situ. Ses membres ont tous eu une expérience professionnelle avant de l’intégrer, expérience professionnelle dans des domaines allant de l’enseignement à la pratique vétérinaire, ils présentent des formations universitaires diversifiées allant de la psychologie cognitive à des disciplines littéraires. Dans l’ouvrage que publie l’Université, Claude Solar du département de psychopédagogie et andragogie de l’Université de Montréal tire la leçon de l’Education des adultes comme une aventure de groupe, un travail d’équipe[9].

Sanz Garcia et A. Ruiz Olarria de l’Universitad autonomia de Madrid  y développent les liens entre les cours magistraux et les groupes de travail[10].

Ces exemples pour mettre en scène le passage des différents types de situation lié à la fonctionnalité des outils, ne peuvent représenter la totalité des apports que les futurs enseignants tirent de leurs expériences dans une université en évolution.

Ces différentes analyses amènent à considérer que les expériences vécues par l’étudiant au cours de son curriculum universitaire est un objet de formation à prendre en compte dans l’enseignement scolaire.

Il s’agirait de faire en sorte qu’il existe une continuité entre les pratiques d’enseignement dans les différents curricula : l’objectif serait de faire pratiquer au cours de la formation des enseignants ce qu’ils organiseront dans leur classe en fonction des outils disponibles et d’une finalité cognitive. Il s’agit bien là de rendre transmissible des expériences d’information médiatisée et de communication relationnelle qui sont en rapport avec la sociologie, l’anthropologie, la psychologie comportementale et la didactique propre à un domaine scientifique.

Quand les « habitus » sont reconnus, quand les apprentissages cognitifs extérieurs au contenu des programmes sont identifiés, la finalité cognitive du transfert d’un apprentissage expérientiel met en tension les logiques de l’enseignant et celles des apprenants dans une société où des informations diversifiées circulent : introduire le numérique dans l’enseignement c’est reconnaitre la façon dont est vécu globalement un contenu didactique par l’apprenant.

L’identification des habitus fait prendre conscience de la différence ou de la cohérence entre ceux des apprenants et celui attendu par la finalité de l’enseignement institué au niveau social et au niveau scientifique. Le comportement psychologique et cognitif de l’enseignant est marqué par son « habitus » qui comprend sa formation académique dépendante d’une politique programmatique que marquent des ruptures épistémologiques et le difficile trajet qui le conduit à obtenir une qualification professionnelle. L’important dans la formation de tout le personnel qui a en charge l’enseignement serait que le travail qu’il attend de l’apprenant il l’ait vécu 

Cette pratique enseignante nécessite d’accepter un débat où chacun exprime sa propre interprétation du contenu proposé et sa logique cognitive pour résoudre le problème.

Dans ce débat, la confrontation des choix provoque un travail mental qui va à l’encontre des empreintes psychiques de chacun et les modifie.

Au cours de sa formation, le personnel prend ses distances par rapport à son «habitus », Il apprend à accepter le discours de l’autre sans perdre son identité et les débats contradictoires et argumentés[11].

Quand l’enseignant sera avec un groupe d’apprenants après avoir vécu cette situation de partage des connaissances naïves[12], culturelles et scientifiques sur un contenu, il aura acquis le comportement pédagogique approprié à la régulation d’un groupe et à la transmission de savoirs didactiques dont les connaissances permettent de s’approprier  le monde environnant tant humain que physique.

Le plus souvent après des années d’expérience, des enseignants mettent en place cette situation pour mener à bien leur tâche. Cependant, cette pratique empirique demande de nombreux tâtonnements qui souvent heurtent les inspections et provoquent une incertitude difficile à assumer.

Les ressources informatives disponibles sur les réseaux numériques multiplient les représentations sociales et les interprétations de la valeur des faits et des objets : les contenus programmatiques de l’enseignement y sont présents sous des formes variées le plus souvent univoques portant en elles-mêmes leurs propres contradictions dont il faut accepter l’énonciation pour donner sens et valeur à la connaissance à enseigner.

Au cours de sa formation, occuper la place d’apprenant dans le processus pédagogique et didactique décrit permet d’intégrer les comportements qui seront mis en œuvre lors de la prise en charge de la fonction et d’avoir une expérience qui permet d’abréagir les angoisses nées de la confrontation de sa propre conviction à d’autres convictions[13].

Une autre conception de l’enseignement propose des pratiques différentes, elle se réfère à la finalité de transférer une connaissance unique qui nie tout autre interprétation des faits et des objets, elle est basée sur une transmission hiérarchique du haut vers le bas, décidée par une instance politique : nous avons abordé cette question d’ordre sociétale en considérant que les choix entre ces deux conceptions étaient à considérer dans le domaine politique avec une étude historique sur les conséquences qu’ils entrainent[14].

 Alain Jeannel

Professeur des Universités

Membre du Conseil d’administration d’An@é

[1] L. Legrand , Pour un collège démocratique, documentation française, 1983.

A.Jeannel, Rapport entre la recherche dans les collèges et la recherche dans les institutions régionales et nationales (1059-1983), Essai d’une définition du milieu scolaire par une étude de ses représentations verbales, filmiques et architecturales, Thèse d’Etat es lettres et sciences humaines, Université Bordeaux II. P.413, pp582-611.

[2] A. Jeannel, » Industrialiser le système d’enseignement : enseignement, fabrication, maintenance », in Les actes de l’An@é, atlantica, août 2001, pp ; 61-64.

[3] Le nombre de personnes dans «  le grand groupe » varie suivant les pays, les institutions et les pratiques : de moins de cent à plus et au delà de 500, cela entraine des composantes différentes pour petit et moyen groupe.

[4] Ministère de l’Education Nationale, L’introduction de l’informatique dans les Ecoles Normales 1980-1981, Media Formation 1983, Paris.

[5] N.Elias, Société des individus, Fayard, 1991.

[6] C. Wagner, « Habitus », in 100 mots de la sociologie, PUF Que sais-je, 2010.

P. Bourdieu, La distinction, critique sociale du jugement, Edts de minuit, 1979.

[7] Thérese Reggers , R.Zeiliger,  « l’interface permettant une navigation active sur le web basée sur la coopération entre utilisateurs », in Actes du 15^ème colloque AIPU, Université de Liège Belgique, 1997. pp. 79-93

[8] LabSET - Laboratoire de soutien aux Synergies Education Technologie - Liège-Belgique

www.labset.ulg.ac.be/

[9] C. Solar,D. Paquette-Frenette, « Le travail d’équipe » in Stratégies et médias pédagogiques pour l’apprentissage et l’évaluation dans l’enseignement supérieur »in  Actes du 15^ème colloque AIPU, Université de Liège Belgique, 1997, pp. 93-103

[10] Sanz Garcia et A. Ruiz Olarria, « Cours magistraux et groupes de travail : une méthodologie mixte appliquée à des grands groupes » in Stratégies et médias pédagogiques pour l’apprentissage et l’évaluation dans l’enseignement supérieur »in Actes du 15^ème colloque AIPU, Université de Liège Belgique, 1997, pp. 535-542.

[11]A.Jeannel, « La formation professionnelle et les paradigmes homogénéité/hétérogénéité, autonomie/hétéronomie », in L’éducation face aux nouveaux défis, Editions nouvelles, Québec, Canada, 1007.

[12] L. Viennot, Le Raisonnement spontané en dynamique élémentaire, L. Viennot, Hermann, 1979. - Raisonner en physique, la part du sens commun, L. Viennot, De Boeck, 1996.

[13] G. Devereux, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Flammarion, 1980

[14] H. Fisher, Manifeste pour la diversité culturelle, Educavox, sept.2015

A.Jeannel, Préparer à une lecture sélective et rapide des écrans, mai 2014