1 Situer les « éducations à … »
En tant que description de la structure du concept de littératie médiatique, la proposition ci-dessus permet de situer la littératie médiatique par rapport à d’autres concepts proches, comme ceux de littératie informationnelle ou de compétences numériques, et d’envisager leurs zones de recouvrement.
A titre d’illustration, je proposerai ici deux ébauches de cartographie de ces deux formes de littératie, adoptant un point de vue nécessairement réducteur par rapport à celles-ci. Les différentes traditions ou cultures de recherche ayant défini ces littératies sont en effet toutes promptes à reconnaître l’importance de l’ensemble des compétences inventoriées plus haut. Il s’agit donc, plutôt que d’enfermer chaque forme de littératie dans une partie de la matrice, d’examiner quelles zones de celle-ci constituent le point de départ sur lequel chaque tradition s’appuie pour construire son projet.
Figure 2 : Littératie médiatique et littératie informationnelle
La littératie informationnelle, au sein de la quelle la recherche et l’évaluation de l’information ont une place importante, met ainsi prioritairement l’accent sur des compétences en navigation (recherche, exploration et sélection de documents) et en lecture d’objets médiatiques considérés dans leurs dimensions informationnelle (de quoi traite ce document, comment le sujet est-il traité, à quel genre appartient-il ?, quelle est la qualité de cette information ?, ...) et sociale (quel est l’auteur ?, de quelle autorité dispose-t-il ?, à quel public ce document est-il destiné ?, le niveau d’expertise correspond-t-il au mien ?, ...).
Figure 3 : Littératie médiatique et compétences numériques
Les compétences numériques (digital skills) reposent quant à elles le plus souvent sur la lecture et l’écriture technique, et dans une moindre mesure sur la navigation informationnelle (l’accès à l’information étant l’une des dimensions récurrentes de ces compétences). Dans la matrice des compétences, l’utilisation d’une technologie de communication quelle qu’elle soit (lecteur dvd, moteur de recherche, smartphone, ...) constitue en effet une forme d’écriture technique : l’activation de son interface est un acte d’écriture (d’actualisation d’un système de signes), et ce qu’elle sous-tende une activité de lecture, d’écriture, de navigation ou d’organisation sur les plans informationnel et social. Ainsi la capacité à utiliser un moteur de recherche, à envoyer un email ou à remplir sa déclaration d’impôt en ligne, sont considérés ici comme la compétence à lire et à écrire une interface opérant un outil technologique.
2 Translittératie et littératie médiatique
La thématique de ce séminaire étant spécifiquement centrée sur le concept de translittératie, je tenterai, dans cette dernière section, de croiser ce concept avec celui de littératie médiatique, telle que défini plus haut. Je prendrai pour point de départ la définition issue de ce qui semble être considéré comme le texte fondateur de la notion :
Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks. (Thomas et al., 2007)
A la lecture de cette définition, je ne peux m’empêcher de voir un certain nombre de similitudes entre celle-ci et celles de la littératie médiatique citées plus haut (Bekkhus & Zacchetti, 2009 ; Buckingham et al., 2005 ; Hobbs, 2010). Sur la forme, tout d’abord : les deux définitions adoptent la même structure, énumérant un certain nombre de capacités portant sur un certain nombre d’objets et de contextes médiatiques. Sur le fond, ensuite : les capacités de compréhension et d’évaluation (du côté de la littératie médiatique) correspondent assez bien à celles de lecture (du côté de la translittératie) de l’autre, et il en va de même pour celles de création (littératie médiatique) et d’écriture (translittératie). De même, les approches « média » et « trans » ont en commun de ne pas poser de distinction a priori entre médias traditionnels et médias numériques.
Les auteurs de la définition de la translittératie ajoutent au sujet du concept :
we have no agreement on how transliteracy situates itself within or apart from cultural and communications studies, and we have not decided whether it is a practice, or a way of analyzing practice, or both. (Thomas et al., 2007)
A première vue, cette affirmation entretient un certain flou sur la nature de la translittératie. La définition citée ci-dessus est pourtant claire : la translittératie n’est pas une pratique, ni une forme d’analyse, mais une compétence, ou plutôt un ensemble de compétences.
L’intérêt de cette remarque doit donc être ailleurs. Je choisis de l’interpréter sous la forme de deux questions :
- Dans l’ensemble des pratiques médiatiques contemporaines, quelles sont celles pour lesquelles il est pertinent de produire une analyse en termes de translittératie ?
- De quel type d’analyse s’agit-il ?
Ces deux questions me permettent d’envisager les relations entre translittératie et littératie médiatique de façon plus structurée, dépassant la similitude des définitions générales. A nouveau, sur cette question, Sue Thomas et ses collègues proposent la relation suivante :
Our current thinking (although still not entirely resolved) is that because it offers a wider analysis of reading, writing and interacting across a range of platforms, tools, media and cultures, transliteracy does not replace, but rather contains, “media literacy” and also “digital literacy.”(Thomas et al., 2007)
Je proposerai ici un point de vue alternatif[1], posant que les deux concepts proposent des éclairages différents sur des objets sensiblement identiques. La littératie médiatique désignant les compétences liées à toute forme de pratique médiatique, le concept de translittératie apparaît comme utile pour caractériser les compétences liées à l’intégration ou la transition "entre" ces pratiques, ou aux pratiques distribuées sur plusieurs supports ou technologies.
A ce titre, l’éclairage fourni par le concept de translittératie est à mon sens triple, suivant trois sens que l’on peut attribuer au préfixe « trans » au départ du cadre matriciel de définition des compétences introduit plus haut.
2.1« Trans » comme « à travers les objets »
Dans une premier sens, le concept de translittératie permet d’aborder la problématique des compétences liées aux pratiques médiatiques se déployant sur des objets (informationnels, techniques, sociaux) multiples. Plusieurs auteurs ont ainsi mis en exergue ces compétences ayant pris toute leur importance avec le développement des médias numériques. C’est par exemple le cas de par Lebrun, Lacelle et Boutin (2012), dont les travaux gravitent autour du concept de littératie médiatique multimodale. Ainsi, sur le plan des objets informationnels, Lacelle et Lebrun y distinguent notamment les compétences textuelles spécifiques (liées au son, à l’image fixe ou animée, au texte) et la compétence multimodale (ou multicodique), portant spécifiquement sur l’intégration des contributions spécifiques de registres sémiotiques différents au sein d’un même média, ou de médias différents (Lacelle & Lebrun-Brossard, 2010 ; Lebrun-Brossard & Lacelle, 2011).
Mais les objets informationnels ne sont pas les seuls concernés, comme les compétences suivantes, définies par Jenkins et de ses collègues (2006)dans leur inventaire des « nouvelles littératies », en témoignent :
Multitasking — the ability to scan one’s environment and shift focus as needed to salient details. (…)
Transmedia Navigation — the ability to follow the flow of stories and information across multiple modalities (...)
Negotiation — the ability to travel across diverse communities, discerning and respecting multiple perspectives, and grasping and following alternative norms. (Jenkins et al., 2006, p. 4)
On retrouve explicitement dans ces trois compétences une dimension informationnelle (suivre des informations à travers plusieurs modalités) et une dimension sociale (suivre des normes alternatives). La dimension technique, elle, est implicite à la gestion du mutli-tâche.
Par ailleurs, on voit bien dans ces trois exemples que la transversalité à travers les objets ne concerne pas uniquement la compétence à intégrer des expériences médiatiques séparées et liées à des objets médiatiques différents (transmedia navigation). Elle porte aussi sur la compétence complémentaire à distinguer des aspects concurrents d’une expérience intégrée et à distribuer son attention en conséquence (multitasking), ou à discerner les spécificités d’expériences sociales différentes (negotiation).
2.2« Trans » comme « à travers les tâches »
Dans un second sens, le préfixe « trans » dénote la transversalité dans les tâches médiatiques décrites plus haut. Bien que décrites comme des catégories conceptuelles distinctes pour les besoins de l’analyse, ces tâches sont rarement actualisées de façon cloisonnée au sein des pratiques des individus. L’une des compétences citées au point précédent en constitue un bon exemple :
Transmedia Navigation — the ability to follow the flow of stories and information across multiple modalities (Jenkins et al., 2006, p. 4)
Cette navigation transmédiatique sous-tend des pratiques existant depuis longtemps, comme le suivi de l’actualité dans plusieurs mass-médias (presse, radio, télévision), de même que d’autres plus contemporaines, comme le suivi d’univers fictionnels étendus (de séries télévisées à des jeux à ligne, à des livres, à des fictions écrites par les fans diffusées sur internet...). Ces pratiques supposent des compétences en lecture et en navigation, mais également en organisation, pour tout usager gérant sa bibliothèque médiatique personnelle, et l’organisant suivant des catégories ad hoc (Jones, 2008).
Les deux compétences suivantes, toujours empruntées à Jenkins, mettent quant à elle en avant l’intégration de la lecture, de la navigation et de l’écriture :
Appropriation — the ability to meaningfully sample and remix media content (...)
Networking — the ability to search for, synthesize, and disseminate information (Jenkins et al., 2006, p. 4)
Dans les deux cas, les objets médiatiques sélectionnés et lus font l’objet d’une production propre pouvant être diffusée ensuite. Il est par ailleurs intéressant de noter que bon nombre de recherches consacrées à l’évaluation des compétences médiatiques reposent sur un paradigme méthodologique qui pose tacitement un rapport étroit entre compétences de réception et de production (Cooper Moore, 2010 ; Hobbs & Frost, 2003 ; Lebrun-Brossard & Lacelle, 2011 ; Phang & Schaefer, 2009). Ces recherches utilisent ainsi la pratique de la production médiatique comme méthode pédagogique visant le développement des compétences de compréhension et d’évaluation critique des médias (sans évaluer les compétences en création médiatique de façon spécifique).
2.3« Trans » comme transfert
Enfin, dans un troisième sens, la translittératie permet de poser la question complexe du transfert des compétences. Il ne s’agit plus ici d’aborder la problématique de pratiques distribuées sur des tâches ou des objets divers, mais bien celle de la mesure dans laquelle une compétence développée dans un contexte médiatique spécifique est transférable à un autre contexte, c’est-à-dire mobilisable par l’usager dans ce contexte différent.
A ce titre, les chercheurs étudiant la littératie médiatique et ceux s’intéressant à la translittératie semblent partager un postulat : celui suivant lequel la littératie constitue un ensemble de compétences génériques, transversales aux médias (traditionnels ou numériques, audiovisuels ou imprimés…) et aux domaines d’activités dans lesquelles elles s’exercent (participation citoyenne, consommation, information, pratiques culturelles…). Sur base de ce postulat, et du constat que les compétences concernées, aussi transversales soient-elles, se développent à travers l’usage de médias spécifiques, et des pratiques d’éducation aux médias spécifiques, il est nécessaire de poser la question desconditions auxquelles le transfert de ces compétences médiatiques peut avoir lieu.
Salomon et Perkins (1989)distinguent à ce sujet deux modes de transfert des compétences, qu’ils dénomment « route haute » (high road)et « route basse » (low road). Le transfert via la route basse concerne des habiletés routinières, souvent sous le seuil de la conscience, transférables moyennant une pratique extensive et variée, et le déclenchement automatique du comportement approprié par la situation de mobilisation. Le transfert via la route haute concerne des capacités conscientes, transférables par l’abstraction intentionnelle, par l’individu, de principes valables pour des catégories croissantes de situations.
Les modalités d’un transfert de compétences semblent donc liées à la nature de la compétence à transférer. Dans le domaine des compétences médiatiques, les habiletés de bas niveau, automatisées et issues de pratiques répétées prendraient ainsi la route basse. Sur le plan de la technique, on peut ainsi imaginer que la dextérité acquise en utilisant les manettes à boutons multiples d’une console de jeu vidéo puisse être remobilisée dans le contexte de l’envoi de SMS sur un téléphone portable. Sur le plan sémiotique, on sait depuis longtemps que la pratique des médias audiovisuels et de certains jeux vidéos facilite le développement d’habiletés visuo-spatiales mobilisables dans d’autres contextes (Greenfield, 1994 ; Subrahmanyam & Greenfield, 1994).
Mais, sans disposer d’un inventaire validé empiriquement, on peut raisonnablement considérer que la majorité des compétences concernées devraient, pour être transférables, passer par la route haute.
Par exemple, les compétences de compréhension et d’évaluation critique de l’information reposent sur l’abstraction consciente de principes généraux et leur instanciation dans une multiplicité de contextes. Dans ce contexte, Salomon et Perkins mettent en avant l’utilité du travail sur les compétences méta-cognitives comme voie de développement du transfert de compétences d’un contexte médiatique à un autre.
Résumant les résultats d’une recherche empirique, ils affirment :
In that study, seventh graders were taught to generate and apply abstract metacognitions to guide their reading of novel texts. A control group learned to ask content-specific questions while reading. Subjects in both groups manifested improved reading comprehension. However, whereas students in the abstract metacognition group showed substantial transfer effects to the activity of writing, measured 1 month later, subjects in the content-specific questions group showed no improvement in essay writing. (Salomon & Perkins, 1989, p. 128)
L’abstraction de principes portant sur l’acte de lecture lui-même est décrit ici comme ayant un effet bénéfique sur la pratique de l’écriture. Dans un même ordre d’idée, Russell (2012)a introduit la notion de méta-littératie. Si la métacognition concerne la conscience et la maîtrise de la façon dont notre propre cognition fonctionne (comment nous percevons, nous apprenons, nous contrôlons ce que nous faisons), la méta-littératie concerne la conscience et la maîtrise de la façon dont nous développons notre propre littératie : « knowing how to be literate about being literate »(Russell, 2012).
Spécialisé dans l’étude des comportements de recherche d’information sur internet, Russell pointe notamment deux dimensions de la méta-littératie. La première est informationnelle, et tient dans la capacité à apprendre à utiliser de nouvelles ressources en ligne :
an important skill of an "ultra-searcher" (someone who does more than 100 searches a day) is that they can efficiently learn new kinds of information resources quickly... and that they actively seek out such updates (Russell, 2012)
La seconde est sociale, et a trait à la mobilisation d’autres personnes compétentes comme stratégie de recherche[2] :
Understandingwhen it’s useful to use your "Contact List Intelligence"
Offloading yourtask one someone who knows how to formulate your query (Russell, 2012)
On le devine, la capacité à étendre sa propre littératie fait partie des compétences se développant dans le contexte d’un apprentissage explicite et soutenu par un projet éducatif. Il est opportun de rappeler l’importance du rôle qu’une éducation aux médias peut jouer ici, là où l’usage répété des médias ne peut soutenir le développement et le transfert de compétences que par la route basse.
Digital and media literacy education can provide a bridge to transfer print literacy skills from informal to formal, familiar to new, and narrow to broad contexts. (Hobbs, 2010, p. 32)
C’est là l’un des bénéfices du concept de translittératie : en posant la question du transfert, il met l’accent sur la nécessité d’un projet éducatif structuré, soutenant les usagers dans le développement de leur littératie.
[1]… sans vouloir alimenter ici une discussion stérile sur « qui est plus grand que qui ».
[2]une pratique dénommée social search (Evans, 2009).
Références
Bekkhus, N., & Zacchetti, M. (2009). A European Approach To Media Literacy. IJLM.net : International Journal of Learning and Media website. Retrieved January 10, 2011, fromhttp://ijlm.net/news/european-appro...
Buckingham, D., Banaji, S., Carr, D., Cranmer, S., & Willett, R. (2005). The media literacy of children and young people : a review of the research literature (Monograph). London : OFCOM. Retrieved from http://eprints.ioe.ac.uk/145/Cooper Moore, D. (2010). Pause, Point, Rewind : The Use of Screen Capture Software for Media Analysis. Recherches en Communication, 34.Delamotte, E., & Liquète, V. (2010). La trans-littéracie informationnelle : éléments de réflexion autour de la notion de compétence info-communicationnelle scolaire et privée des jeunes. Recherches en Communication, 33, 17–34.Evans, B. (2009, June 10). Do your friends make you smarter ? Exploring social interactions in search. Presented at the Cognitive Science Department Graduate Students Presentations, University of California, San Diego. Retrieved from http://www.slideshare.net/bmevans/d...Fastrez, P. (2010). Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ? Une proposition de définition matricielle. Recherches en Communication, 33, 35–52.Fastrez, P. (2012). Les compétences en littératie médiatique : une proposition de définition. Québec français.Fastrez, P., & De Smedt, T. (2012). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. In M. Lebrun-Brossard, N. Lacelle, & J.-F. Boutin (Eds.), La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école (pp. 45–60). Québec : Presses de l’Université du Québec.Grafe, S., & Tulodziecki, G. (2010). Developing a competency standard model for media education.Recherches en Communication, 33, 53–67.Greenfield, P. M. (1994). Les jeux vidéo comme instruments de socialisation cognitive. Réseaux, (67), 33–55.Hobbs, R. (2010). Digital and Media Literacy : A Plan of Action. Communications and Society Program (p. 67). Washington D.C., U.S.A. : The Aspen Institute. Retrieved fromhttp://www.knightcomm.org/digital-a...Hobbs, R., & Frost, R. (2003). Measuring the Acquisition of Media-Literacy Skills. Reading Research Quarterly, 38(3), 330–355.Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M., & Robison, A. J. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture : Media Education for the 21st Century (White paper). The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation.Jones, W. (2008). Keeping Found Things Found : The Study and Practice of Personal Information Management (1st ed.). Burlington, MA : Morgan Kaufmann.Lacelle, N., & Lebrun-Brossard, M. (2010). Pour une littératie médiatique multimodale dans un contexte d’inclusion au secondaire. Intercompreensão. Revista de Didáctica das Linguas, (9), 151–156.Lebrun-Brossard, M., & Lacelle, N. (2011). Développer la compétence à la lecture et à l’expression multimodales grâce à une didactique de la littératie médiatique critique. Aspects didactique de la lecture, de la maternelle à l’université. AIRDF : Collection didactique, volume (3).(Vol. 3). Namur : AIRDF.Lebrun-Brossard, M., Lacelle, N., & Boutin, J.-F. (Eds.). (2012). La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école. Québec : Presses de l’Université du Québec.Phang, A., & Schaefer, D. J. (2009). Is Ignorance Bliss ? Assessing Singaporean Media Literacy Awareness in the Era of Globalization. Journalism & Mass Communication Educator, 64(2), 156–172.Russell, D. M. (2012, February 28). What Does It Mean To Be Literate in the Age of Google ? Presented at the Louis Clark Vanuxem Lecture, Princeton University. Retrieved fromhttp://hulk03.princeton.edu:8080/We...Salomon, G., & Perkins, D. N. (1989). Rocky Roads to Transfer : Rethinking Mechanism of a Neglected Phenomenon. Educational Psychologist, 24(2), 113.Serres, A. (2012). Dans le labyrinthe. Evaluer l’information sur internet. Caen : C&F Editions.Subrahmanyam, K., & Greenfield, P. M. (1994). Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys. Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), 13–32. doi:10.1016/0193-3973(94)90004-3
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Dernière modification le mercredi, 10 décembre 2014
