Un premier modèle expérientiel global est celui proposé par Morin (2010) dans le cadre de son article intitulé « Ma petite histoire d’intégration des TIC en pédagogie » de la revue Pédagogie Collégiale, VOL 23, Numéro 2 (hiver 2010). Vu sous l’angle d’une progression dans le temps, Morin (2010) nous propose une intégration des TIC en six temps très distincts :
« En intégrant les TIC à ma pédagogie, je me suis vite rendu compte que la compétence dans le domaine ne se limite pas à la connaissance des outils technologiques. Que de savoir faire fonctionner un ordinateur, utiliser un projecteur et un PowerPoint en classe, envoyer un courriel, utiliser des progiciels comme Office ; est loin d’être suffisant. De savoir que nous avons une clientèle nommée par certains experts « la génération TIC » est aussi très approximatif. Ce n’est pas parce qu’on leur demande d’effectuer des tâches et des travaux à l’ordinateur qu’ils apprendront plus et mieux ou qu’ils seront plus motivés et mobilisés à leur métier d’étudiant. Avant de pouvoir intégrer entièrement les TIC à sa pédagogie, l’enseignant doit savoir qu’il devra passer inévitablement par 6 étapes fondamentales et indispensables : Étape 1. La connaissance technologique ; Étape 2. Les TIC pour la didactique ; Étape 3. Les TIC pour la prestation en classe ; Étape 4. Les TIC pour communiquer ; Étape 5. Les TIC pour la collaboration ; Étape 6. Les TIC pour l’apprentissage/Intégration » (Morin, 2010).
Certaines recherches formelles (Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), le « LoTi » de Moersch (1995) (cité par Raby (2004)), le modèle de Sherry (2000) ainsi que celui de Daele, Houart et Charlier (2000) et surtout Lebrun (2004)) corroborent en tous points le modèle expérientiel de Morin. Elles décrivent très bien l’appropriation des TIC tout en formulant le perfectionnement des enseignants en étapes progressives et ainsi, elle permettent de se positionner dans un continuum de développement et d’usage graduel (voir croissant) au fur et à mesure qu’ils s’approprient les technologies et modifient leur pédagogie.
« Le modèle révisé du processus d’intégration des TIC » de Raby (2004, p.345) est aussi très proche du modèle expérientiel de Morin. Proposé selon un cheminement progressif entre une sensibilisation et une intention d’utilisation pédagogique, cette chercheure nous suggère une intégration en quatre stades : (1) sensibilisation ; (2) utilisation personnelle ; (3) utilisation professionnelle et ; (4) utilisation pédagogique. Il est indispensable de noter l’importance de la notion de motivation chez l’enseignant pour les étapes du modèle de Raby (2004). Il est clair, mais nous l’oublions souvent, que l’intégration des TIC en pédagogie doit d’abord être précédé par une intention d’actions principalement guidée par une motivation interne ou externe. À ce propos, la source de cette dernière (motivation externe) pourrait très bien se trouver dans les trois premiers constats de notre contexte.
Rogers (1995), quant à lui, nous décrit les catégories d’adoptants sous l’angle de l’implantation d’une innovation en divisant les enseignants en catégories à partir de leurs traits de personnalité : les innovateurs, les adoptants précoces, la majorité précoce, la majorité tardive et les retardataires/réfractaires.
En considérant ce qui précède et les constats de notre contexte, que voudrait vraiment dire alors intégrer les TIC en pédagogie pour les enseignants ? Si nous interrogions des enseignants sur le sujet, combien de réponses différentes aurions-nous ? Nous pourrions avoir par exemple celle d’un enseignant utilisant PowerPoint ou Prezi en classe avec un projecteur pour transmettre des notions théoriques durant trois heures, ou celle d’un autre qui demande la rédaction d’un travail sur Word à ses étudiants dans le cadre d’un cours de français, celle encore d’un professeur d’histoire qui demande à sa classe une petite recherche sur Internet dans le cadre d’un cours sur Napoléon. La question posée est : intègrent-t-ils les TIC à leur pédagogie respective ? Il convient alors, à ce stade, de s’interroger sur ce que signifie une intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques. Il faut bien comprendre que « l’intégration » est très différente de la simple insertion des TIC en classe, par obligation ou parce que l’outil est « à la mode ». L’intégration découle beaucoup plus « d’une articulation de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part » (Peraya, Lombard et Bétrancourt).
Nos recherches nous ont permis de trouver quelques ébauches de définitions de l’intégration des TIC en pédagogie. Quoique très pertinentes, ces dernières ne nous permettent pas de situer de façon théorique formelle à quel moment précis, dans quels contextes et par quelles actions déterminées nous pourrions considérer qu’un enseignant intègre formellement les technologies à sa pédagogie. Mangenot (1998) propose que l’intégration des TIC débute lorsque l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages. Bracewell & alii (1996) souligne que l’intégration réelle des TIC s’opère lorsque l’informatique sert aux enseignants à faire mieux ce qu’ils font déjà, ou bien à faire des choses différentes ; tout en stipulant que les deux approches doivent être pertinentes sur un plan pédagogique.
Comme l’intégration des technologies en pédagogie est un sujet relativement nouveau (et que la majorité des enseignants du réseau collégial n’ont pas eu de formations sur le sujet ; l’intégration des TIC n’étant incluse dans le curriculum de formation des nouveaux enseignants que depuis moins de 10 ans), il existe un flou théorique qui ouvre la porte à plusieurs interprétations de la part des enseignants en pratique et des maisons d’enseignement.
Sans porter de jugements, c’est grâce à de simples observations que nous savons que pour certains, présenter des PowerPoint en classe, inclure l’usage obligatoire de Word pour la rédaction de travaux, exiger d’utiliser PowerPoint pour faire des présentations orales en classe, c’est d’intégrer les TIC en pédagogie. À la question posée à une consœur lors d’un petit sondage informel : « Comment intègres-tu les TIC à ta pédagogie ? », nous avons eu la réponse : « Je suis en train de transférer la totalité de mes présentations théoriques en classe sur des PowerPoint et j’exige l’usage de Word pour les rédactions de travaux ».
Notons toutefois que dans un rapport pancanadien qui date de 2002 (Ungerleider et Burns), 88% des étudiants du primaire et 97% de ceux du secondaire utilisent la suite progiciel Office de Microsoft ainsi qu’Internet pour leurs travaux en classe. Sommes-nous d’accord pour dire que ces statistiques ne peuvent qu’avoir augmenté en 2012 ?
L’enquête sur la Génération C du CEFRIO traite abondamment de ce sujet et particulièrement pour l’usage d’Internet. Comme le mentionne Thivierge (2011), il apparaît que 95 % des jeunes Québécois l’utilisent au moins une heure par semaine pour leurs études. Compte tenu de ces chiffres et de l’usage abondant de la suite progiciel Office en classe, pouvons-nous conclure que d’utiliser le logiciel Word correspond à ce qui était naguère en 1980, l’utilisation de la machine à écrire, rien de plus ? Et qu’une présentation orale avec PowerPoint n’est qu’une façon améliorée d’offrir une présentation avec des transparents ? Nous ne pouvons donc que constater que lorsque certains outils technologiques sont intégrés dès le primaire, comme c’est le cas pour Office, et Word (qui est partie intégrante des règlements de plusieurs départements et de plusieurs guides méthodologiques pour la remise des travaux), nous risquons d’avoir un problème d’intention de la part des étudiants qui doivent les considérer comme des outils très simples et usuels. Ils sont en effet devenus des outils informatiques ordinaires, banals et surtout intégrés.
« Ce n’est pas parce qu’on demande aux élèves d’effectuer des tâches et des travaux à l’ordinateur qu’ils apprennent plus et mieux ou qu’ils sont plus motivés et mobilisés par leur métier d’étudiant. » (Morin, 2010)
« Intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est pas de demander à des étudiants de rédiger des travaux sur Word ou de faire une présentation orale avec PowerPoint. Intégrer les TIC en classe, ce n’est pas de montrer comment utiliser PowerPoint ou d’obliger les étudiants à l’utiliser. Intégrer les TIC en pédagogie, pour un enseignant, ce n’est pas de transposer ses présentations théoriques en classe sur des PowerPoint. » (Morin, 2010)
Nous avons déjà formulé les trois situations majeures dans la manière d’aborder les technologies dans les programmes d’étude par les enseignants et les directions d’établissement : « l’apprentissage aux TIC », « l’apprentissage avec les TIC » et « l’apprentissage par les TIC ». Nous pouvons relier clairement « l’apprentissage aux TIC » aux étapes 1 et 2 du modèle expérientiel de Morin (2010) soit la connaissance technologique et les TIC pour la didactique ainsi qu’aux recherches formelles de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), le « LoTi » de Moersch (1995), le modèle de Sherry (2000), celui de Daele, Houart et Charlier (2000) et surtout celle de Lebrun (2004). Sur ses étapes une et deux en lien avec les recherches de Lebrun (2004), Morin (2010) dit :
« À l’étape une, l’enseignant doit d’abord réaliser l’importance de l’apprentissage des outils technologiques. À cette étape, il doit se former ou s’auto-former d’abord et avant tout dans un contexte de réalisation personnelle. J’ai moi-même mis environ deux ans pour terminer cette première étape. Nous sommes très loin de l’application en classe ici. Apprendre pour apprendre, savoir comment fonctionne Office dans ses moindres détails, apprendre l’usage des courriels, la navigation Web, la recherche Web, les outils existants sur le Web, les gratuiciels disponibles en pédagogie, les ressources Web disponibles, comment faire un site Web, comment enregistrer des commentaires audio pour de la rétroaction, comment fonctionne le serveur du collège et le réseau … etc. Il n’y a de limites que le bon vouloir de l’enseignant. »
« À l‘étape deux, l’enseignant verra l’utilité des TIC comme outil pour rechercher et se documenter sur ses cours et contenus dans le but avoué d’améliorer sa didactique. Heureux de mes nouvelles connaissances en recherche Web, j’ai alors utilisé l’ordinateur pour améliorer le contenu de mes cours. C’est dément ce que l’on peut trouver sur le Web. Couramment les sources sont douteuses (nous les laissons alors tomber) mais souvent aussi, les sources sont excellentes et très enrichissantes. J’y ai consacré environ un an. (Deux sessions et mon été à revoir mes contenus et à les améliorer largement en y incorporant de la documentation pertinente et appropriée en provenance du Web) »
En prenant en considération les modèles de Desjardins (2005), Rogers (1995) et Hall et Hord (1987), nous pouvons distinguer que les enseignants du collège Marie-Victorin ne sont probablement pas différents des autres et qu’ils doivent être divisés ainsi : (1) ceux qui vont de l’avant avec les technologies (les innovateurs, les adoptants précoces, la majorité précoce) et (2) ceux qui adhèrent avec réserve (la majorité tardive et les retardataires/réfractaires), tout au plus par obligation, en se sentant forcés, tiraillés entre leurs valeurs personnelles, leurs méthodes traditionnelles d’enseignement et les pressions sociales environnantes.
Nous remarquons que la majorité des élèves de la réforme et les enseignants sont formés aux technologies de base (la suite progiciel Office, le courriel, la navigation et la recherche Internet). Plusieurs des programmes d’étude du collégial comportent un cours d’informatique à la première session pour s’assurer de cet « apprentissage aux TIC » est uniforme pour tous les étudiants. De plus, la majorité des enseignants aujourd’hui, utilise Internet comme outil pour rechercher et se documenter au sujet de leurs cours et contenus dans le but avoué d’améliorer leur didactique.
Donc, peut-on avancer que pour nos enseignants en pratique, l’intégration des TIC en pédagogie commence effectivement au moment où les technologies viennent en remplacement ou en soutien de l’enseignant dans la relation pédagogique (soit dans « l’apprentissage avec les TIC »), ou bien, cette intégration est-elle plutôt située dans une perspective constructiviste (ou socioconstructiviste) et cognitive au moment où les technologies deviennent un élément important (voir un outil indispensable) dans le processus d’apprentissage et dans les tâches (soit dans « l’apprentissage par les TIC ») ?
