Recommandations : 

• Prendre en compte les usages non formels des jeunes et développer leurs capacités créatrices, notamment afin de construire une citoyenneté numérique avec la participation active des jeunes.
• Utiliser le support vidéo pour présenter et travailler sur des faits, des expériences, des découvertes peu accessibles via les supports imprimés.
• Utiliser le support vidéo comme outil d’expression, notamment en lycée (débats).
• Utiliser le support vidéo dans des situations d’exploration, de découverte, d’ouverture de la classe vers l’extérieur (activités de reportage, par exemple).
  
  
  

Introduction

Les jeunes sont des habitants assidus de ce cyberespace où les langages se recontextualisent et où le rapport aux médias et aux images est transformé. La consommation et la création de vidéos est une des caractéristiques fortes des usages numériques adolescents. En effet, le média privilégié par les jeunes pour leurs loisirs, voire pour leurs recherches d’informations, est la vidéo et ils utilisent abondamment les plateformes vidéo grand public. La connexion des sites avec les réseaux sociaux transforme alors le rapport passif que nous pouvions développer face à la télévision. A l’époque des écrans connectés, des Web TV, des tablettes et des smartphones, 65 % des jeunes collégiens développent des pratiques vidéastes (création de vidéos) et 82 % des lycéens ont déjà réalisé et posté une vidéo sur un réseau social (Observatoire des réseaux sociaux 2013 - Ifop). Ils construisent hors de la classe des compétences numériques (Alava, 2013) et cela n’est pas sans conséquence positive ou négative pour l’école. 

Les pratiques de production vidéo des jeunes

Les jeunes de 12 à 18 ans développent des usages autonomes de la vidéo. Ce support est devenu pour eux un support de consommation médiatique usuel (Common Snes Média, 2009) et un support de communication. La cyberculture a favorisé une explosion créatrice chez les jeunes de 12 à 18 ans : blogs, chaînes vidéo, posts vidéo (Common Snes Media, 2009). Le phénomène des « Youtubeurs » (jeunes investissant les sites de diffusion de vidéos pour produire et diffuser des séquences vidéo) est sur ce point remarquable. Une enquête récente sur les pratiques vidéastes réalisée auprès des lycéens et des collégiens de Midi-Pyrénées par questionnaires (Alava & Ibrahim, 2014) a permis de recenser 7 pratiques particulièrement intéressantes pour leurs aspects culturels et pédagogiques. Ces résultats ont été mis en relation avec des études américaines sur les usages vidéastes pour produire cette échelle des pratiques (Harris Interactive et Teenage Research Unlimited, 2012).

• Les pratiques d’éducation non formelles en ligne : on place dans cette catégorie les différentes vidéos visant à enseigner ou transmettre une méthode ou technique en ligne. Nous incluons dans cette catégorie les pratiques de « How to » ou Tutoriels qui consistent à produire une vidéo explicative, souvent courte, décrivant comment réaliser certaines tâches techniques ou des astuces. Dans cette même catégorie, nous plaçons le phénomène du « YouTubing» qui consiste à réaliser en ligne des séquences complètes pédagogiques sur une pratique (se maquiller, s’habiller, se relooker, etc.).
• Les pratiques d’expression et d’écriture personnelle : on place dans cette catégorie les formes vidéos les plus intimes permettant à des jeunes de raconter leur vie, de s’exprimer, voire de faire des confidences intimes. La première forme la plus connue est le « Scrapbooking» qui consiste en la réalisation d’un journal intime d’images et de vidéos. Ce type de vidéos est aujourd’hui concurrencé par le « Draw my life» qui consiste à filmer une séance où le jeune raconte sa vie en dessinant. Enfin, la forme la plus intime est sûrement le « Coming-out online » qui consiste en la diffusion d’une vidéo de déclaration ou confession personnelle et qui permet aux jeunes de faire confidence publiquement de situations intimes ou d’émotions qui les gênent.
• Les pratiques de création artistique : on place ici les deux pratiques les plus connues, le « Standup online » qui consiste en une création de vidéos très souvent humoristiques, tournées dans une pièce de la maison, dans lesquelles un personnage seul en scène déroule un sketch et le « Stop motion » qui consiste en la réalisation de vidéos à partir d’éléments de jeux, de figurines, ou de photos, figurant un scénario original ou rejouant une scène ou un film entier.

Quelle place pour la vidéo dans l’enseignement et la culture scolaire ?

Quand on souhaite examiner la place que peut prendre la vidéo comme support d’apprentissage ou activité de communication et d’expression, la première des préoccupations doit d’abord être de penser à la dimension éducative de cette relation. En effet, l’enfant, le jeune est en permanence pris dans une relation forte aux écrans et cette relation porte en elle des dangers qu’il ne faut pas négliger (Académie des sciences, 2013). Il s’agit donc de former le jeune à un usage raisonné des écrans et de montrer que les autres supports d’écriture, d’images, de sons ont leur utilité. La règle des 3-6-9-12 (pas d’écran avant 3 ans, une heure par jour entre 3 et 6 ans, 2 heures entre 6 et 9 ans et 3 heures au-delà) proposée par l’Académie des sciences est en ce sens utile à rappeler aux jeunes et aux parents. 

L’école peut aussi développer ces usages dans un axe citoyen comme le recommandent les orientations ministérielles de 2015 en matière d’éducation aux médias et à l’information (création de journaux radio, vidéos scolaires, création de Web TV dans les établissements, chaînes d’école). Dans ces expériences sont visées la formation citoyenne et la formation de l’esprit critique de l’élève.

Au delà de ces usages, la vidéo s’est s’insérée dans l’ensemble des didactiques comme support d’enseignement permettant de visualiser un phénomène, un processus, un espace, une expérience (Baribeau, 1996 ; Relieu, 1999). Enfin, la vidéo comme support de création, comme outil d’expression trouve sa place dans les pédagogies, même si les recherches francophones récentes sur l’efficacité de ces pratiques sont rares. Toutefois, des travaux précurseurs permettent d’éclairer les bénéfices possibles du recours à la vidéo en situation scolaire. 

Les travaux de Fisch (2001) et de Anderson et al. (2001), réalisés dans des classes témoins de niveau primaire et en situation scolaire naturelle, suivant un programme spécifique d’éducation centré sur l’usage de la télévision, ont ainsi montré que l’usage raisonné de la vidéo (c’est-à-dire complémentaire aux autres supports) dans des situations pédagogiques améliore les performances scolaires des élèves dans le domaine des langues, de la lecture et en mathématiques. Ces résultats sont construits à partir de l’observation longitudinale de groupes d’enfants de 3 à 7 ans comparables (groupe expérimental et groupe contrôle). Enfin, les travaux de Boser et al. (2003) et de Reed (2003), sur des groupes appariés d’étudiants de 18 à 24 ans (groupe expérimental – groupe témoin) et à partir d’une évaluation sur table en fin de séquence, ont montré une amélioration de la performance scolaire lors de l’utilisation de vidéo durant le cours par visualisation en direct ou différé, et ce dans le domaine des sciences et des langues. 

Plus récemment, en 2012, Karsenti et ses collègues de l’Université de Montréal publient les résultats d’une enquête auprès de 2 712 élèves de 10 à 17 ans sur les effets des pédagogies utilisant des TIC et la vidéo en classe en situation scolaire. Les travaux de ces auteurs confirment que l’usage raisonné de la vidéo en classe en situation de visionnement améliore la capacité des élèves à visualiser un phénomène et à mémoriser les différentes phases des situations d’apprentissage. Karsenti confirme alors du point de vue pédagogique les travaux fondateurs en neurocognition de Meringoff (1983). En effet, Meringoff (1983) a montré, en partant d’une enquête s’appuyant sur des analyses de l’activité cérébrale et des tests cognitifs pré-test, post-test, que les élèves développent une activité cognitive durant la lecture de supports vidéo qui renforce les mémorisations et les processus de résolution de problème. Cette capacité cognitive mesurée en laboratoire sur des séquences vidéos (télévisions ou cassettes vidéos) s’explique, pense Bergsma (2002), par la juxtaposition de l’émotion et de la cognition qui sont les caractéristiques du visionnement d’images et d’images animées (Noble, 1983). Karsenti (2012) valide ces résultats dans un suivi et une évaluation d’élèves de 10 à 17 ans. Pour Karsenti, les TIC et les supports vidéos et multimédia ont un effet positif sur l’accès à l’information et aux ressources éducatives, tant pour les élèves que pour les enseignants. Il montre aussi à partir d’une enquête par questionnaire que les élèves sont plus motivés mais aussi plus réactifs face aux apprentissages en situation d’utilisation de ces médias (TIC et vidéos). Cette activité scolaire multimédia est un bon levier de mémorisation, confirme Karsenti à la suite des travaux de Wiman et Meierhenry (1969) qui, à partir d’études en psychologie cognitive conduites en situation expérimentale (pré-test, post-test) de réception et de mémorisation des informations, ont constaté que les élèves mémorisent généralement :

• 10 % de ce qu’ils lisent ;
• 20 % de ce qu’ils entendent ;
• 30 % de ce qu’ils voient ;
• 50 % de ce qu’ils voient et entendent.

Dans un suivi longitudinal (2009-2012) d’un groupe d’étudiants âgés de 18 à 26 ans en Sciences, technologie, sciences de l’ingénieur et mathématiques (STEM), Willmot de l’Université de Loughborough, et al. (2012) montrent qu’il y a un effet mesurable (corrélation) entre l’utilisation en formation de la vidéo numérique et :

• l’augmentation de la motivation des élèves ;
• l’amélioration de l’expérience d’apprentissage ;
• l’obtention de notes plus élevées ;
• l’apparition d’un potentiel de développement permettant un apprentissage plus approfondi du sujet ;
• le développement de l’autonomie de l’apprenant.

Ces résultats sont obtenus par la comparaison longitudinale des avis recueillis (entretiens collectifs) et de sondages en ligne réalisés auprès de deux groupes d’étudiants (groupe témoin et groupe expérimental). 

Conclusion

Face à l’émergence chez les élèves d’une génération « vidéo » qui utilise largement ce média comme support d’information, de divertissement et de culture, l’école a les moyens de former ses élèves pour dépasser une consommation passive de ces supports. En valorisant l’introduction des vidéos dans l’ensemble des matières, en renforçant l’usage de la vidéo comme support de travail et de création, nous permettons aux élèves de disposer des outils d’accès à la connaissance mais aussi de porter un regard critique et citoyen sur les médias. Christian Vinent, conseiller pédagogique TICE, 2013, propose trois modalités d’usages des supports vidéos :

• la vidéo comme sujet d’étude permettant de former les jeunes à une analyse critique des médias et à une littératie médiatique ;
• la vidéo comme support pédagogique qui permet d’accéder à des situations vraies de langues, d’explorer en 2D ou 3D des espaces non accessibles, de découvrir des expériences scientifiques réelles ;
• la vidéo comme objet qui permet de développer la production autonome des élèves, facilite la créativité et renforce la maîtrise de ces outils par une pratique sociale accessible et contextuelle.

Ces trois modalités permettent aux élèves de construire une culture informationnelle des vidéos et des médias en construisant des compétences de vidéaste et de télespectateur actif.

* Séraphin Alava - Professeur en Sciences de l’éducation – Université Toulouse Jean-Jaurès – UME Education Formation Travail – Savoirs

Références bibliographiques :

Alava S., Ibrahim M. (2014), « Les images connectées : enjeux éducatifs des nouvelles pratiques médiatiques des jeunes, Colloque Ludovia 2014.
Alava S. (2013), « Usages numériques des adolescents et compétences scolaires acquises », Formation et profession, 21, (2), 34-51.
Anderson D.R., Huston A.C., Schmitt K.L (2001), “Early childhood television viewing and adolescent behavior: The recontact study“, Monographs of the Society for Research in Child Development , vol. 66, n° 1, p. 1-147. 
Baribeau C. (1996), « La rétroaction vidéo et la construction des données », Revue des sciences de l’éducation, XXII(3), p. 577-598.
Bergsma L. (2002), “Media literacy and prevention: Going beyond ‘Just Say No’”, Thinking Critically About Media: Schools and Families in Partnership (p. 13-18), Alexandria, VA: Cable in theClassroom. 
Boser F.J., Meyer G.S., Roberto A.J. & Inge C.G. (2003), A report on the effect of the Unitedstreaming™ application on educational performance, United Learning, August 2003.
Common Sense Media (2009), Is Technology Networking Changing Childhood?, A National Poll, San Francisco, California. 
Fisch S.M. (2004), Children’s learning from educational television: Sesame Street and beyond, Mahwah, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.
Harris Interactive & Teenage Research Unlimited (2012), Born to Be Wired.

Article initialement publié sur le site : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/les-usages-video-des-jeunes-quels-interets-pedagogiques-86.htm
Auteur : Séraphin Alava