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Les technologies " mettables " sont en plein essor puisqu’en 2016, il était estimé que 60 % des Singapouriens, 55 % des Australiens et des Anglais et 27 % des Mexicains possédaient déjà un appareil apparenté (PwC, 2016). A l’école, il est donc envisageable que, dans un futur proche, ces technologies embarquées dans les vêtements et les objets connectés s’intègrent dans les pratiques pédagogiques (Sandall, 2016). 

Cependant, ce ne sont pas tant les possibilités techniques de ces technologies qui en délimiteront les usages et l’adoption, mais plutôt la perception que les enseignants auront quant à leurs avantages pédagogiques et à leurs inconvénients. Ainsi, il est intéressant de réfléchir aux craintes et aux attentes que l’on peut avoir au sujet de ces technologies émergentes.

Que sont les " technologies mettables " ?

L’expression « technologie mettable » est la traduction littérale de l’expression anglaise wearable technology.

D’autres termes plus ou moins synonymes sont aussi utilisés, tels qu’« objet portable connecté », « technologie prêt-à-porter », ou « technologie vestimentaire connectée », mais nous utiliserons ici le terme générique « technologie mettable ». Malgré la diversité des formes que ces technologies peuvent prendre, certaines caractéristiques sont néanmoins communes.

Ainsi, en 2001, les chercheurs Woodrow Barfield de Virginia Tech et Thomas Caudell de l’Université du Nouveau Mexique (Barfield & Caudell, 2001) ont défini la technologie mettable comme étant :

  • des ordinateurs fonctionnels et autonomes portés à même le corps,
  • capables d’accéder à des informations,
  • affranchis de contraintes de lieu et de temps.

En 2014, Teresa Wu de l’université d’Arizona et ses collègues (Wu et al., 2014) ont complété cette définition en précisant que ces technologies :

  • intègrent une connectivité sans fil,
  • permettent un accès instantané et interactif à des informations pertinentes par rapport à une situation déterminée.

Définir concrètement les technologies mettables n’est cependant pas aisé, du fait de la diversité des aspects que ces technologies peuvent revêtir.

Les objets connectés étant de façon générale de plus en plus populaires auprès des consommateurs, de nouveaux fabricants ainsi que de grandes marques commercialisent déjà ces technologies, par exemple sous la forme de montres intelligentes, d’oreillettes connectées, de lunettes de réalité augmentée et/ou virtuelle, etc. Compte tenu des progrès technologiques et de la bonne santé économique de ce marché, il est fort probable que cette tendance s’accroisse dans le futur et que de nouveaux objets voient le jour (PwC, 2016).

Selon une base de données recensant 427 dispositifs utilisant les technologies mettables et commercialisés par 266 marques (http://vandrico.com/wearables), les parties du corps privilégiées pour porter ces appareils sont :

  • les poignets (191 appareils),
  • la tête et le cou (92),
  • le torse et les hanches (37),
  • les jambes et les bras (26), puis le reste du corps.

D’après la même base de données, les principales applications de ces technologies sont aujourd’hui liées :

  • aux activités quotidiennes telles que se déplacer, trouver son chemin, gérer son emploi du temps, etc. (224 appareils),
  • à la pratique du sport ou d’activités physiques (188),
  • à la surveillance médicale (86),
  • à des activités professionnelles spécifiques (67),
  • aux loisirs, aux jeux vidéo, aux animaux de compagnie, etc.

Au regard de la liste ci-dessus, les fabricants de technologies mettables ne semblent pas s’intéresser particulièrement au marché de l’éducation. Cependant, les possibilités offertes par ces technologies laissent présager la multiplication d’applications éducatives dans le futur, à condition que ces technologies soient acceptées par les enseignants.

Comment utiliseriez-vous les technologies mettables en classe ?

En l’absence de déploiement à grande échelle des technologies mettables dans les écoles, il est pour l’instant encore difficile d’obtenir des résultats provenant d’études empiriques de terrain.

Pour cette raison, Matt Bower et Daniel Sturman de l’Université Macquarie en Australie ont réalisé une étude visant l’anticipation d’utilisations possibles de ces technologies à l’école à partir de données collectées auprès d’experts (Bower & Sturman, 2015). Ils ont ainsi mobilisé plus de 30 réseaux d’experts (sociétés savantes, réseaux communautaires d’apprentissage en ligne, groupes d’intérêts scientifiques, etc.) et contacté 214 acteurs de l’éducation et des technologies éducatives provenant de 16 pays différents.

Afin de s’assurer que les participants à l’étude avaient une conception correcte de ces technologies et de leurs applications, n’ont été retenues pour participer à l’étude que les personnes ayant une bonne connaissance des technologies mettables et qui intégraient déjà très régulièrement l’informatique et internet dans leur pratique pédagogique. Au final, un échantillon de 66 participants a été constitué. Voici les potentialités d’applications éducatives les plus fréquemment imaginées par les participants :

  • l’utilisation la plus rapportée (58 des 66 participants interrogés) concernait la capacité d’accéder à l’information contextuelle lors de situations d’apprentissage spécifiques. Par exemple, étaient évoquées les possibilités de délivrer des informations additionnelles grâce à la réalité augmentée lors de travaux pratiques de chimie, comme une formule chimique, ou encore de fournir des explications de texte au moment de la lecture ;
  • la capacité d’enregistrement audiovisuel (n = 42 participants), par exemple pour faciliter la prise de note en cours ou pour rapporter les résultats d’observations effectuées lors d’excursions ou de recherches de terrain ;
  • l’utilisation de simulations (n = 39), par exemple pour permettre aux étudiants d’expérimenter sans risque des procédures médicales, de visiter un village médiéval, ou encore de manipuler des objets microscopiques comme des cellules vivantes ;
  • un moyen de communication amélioré a été souvent cité comme une fonctionnalité désirable (n = 29). Des enseignants y ont vu une façon de faciliter les séances de travaux collectifs, de renforcer la continuité du travail scolaire en dehors de l’école, ou d’améliorer les échanges entre les élèves et l’enseignant grâce à la diversification des moyens de communiquer. Certains ont aussi cité des possibilités de partage de ressources telles les vidéos en ligne (n = 8) ;
  • l’amélioration de la participation en classe (n = 26), en stimulant potentiellement l’intérêt et la curiosité des élèves mais aussi en repérant plus facilement les moments où ils peuvent se désengager d’une activité. Les technologies mettables pourraient aussi contribuer à la ludificationdes situations d’apprentissage en y mêlant la dimension de jeu (n = 5) ;
  • la possibilité pour les enseignants de faire des démonstrations pratiques que les élèves pourront suivre de leur point de vue subjectif, grâce par exemple au port de lunettes connectées (n = 25) ;
  • l’opportunité d’offrir une assistance contextuelle aux élèves en difficulté (n = 20), ou de permettre d’avoir les mains libres pour effectuer une activité principale (n = 17) ;
  • l’amélioration de la qualité d’apprentissage a été évoquée, notamment grâce à la possibilité de fournir des retours pertinents aux élèves (n = 15), d’accélérer l’accès à l’information (n = 12) et de créer de nouveaux espaces d’échanges, par exemple des environnements immersifs d’apprentissage (n = 11) ;
  • enfin, certains experts de l’éducation ont vu dans les technologies mettables un moyen de gagner en mobilité, allant jusqu’à suggérer l’opportunité de s’affranchir de l’utilisation des traditionnels bureaux d’élève à l’école (n = 5).

Quels problèmes l’utilisation des technologies mettables en classe pourrait-elle causer ?

Au-delà des possibles applications et du potentiel éducatif des technologies mettables, certaines craintes demeurent.

De ce fait, les participants de l’étude étaient également interrogés à propos des problèmes anticipés liés à l’utilisation de ces technologies en environnement scolaire. Voici ce qui a été rapporté :

  • la crainte d’atteinte à la vie privée (n = 28 participants) : les possibilités d’enregistrement et de diffusion de photos, par exemple, pourraient se révéler problématiques. Ceci suggère la nécessité de former les élèves afin de les rendre conscients des risques encourus et de responsabiliser leur utilisation de ces technologies ;
  • le coût de ces technologies (n = 26) qui pourrait les rendre inaccessibles à de nombreux élèves ;
  • le risque de distraction causée par l’utilisation de ces technologies (n = 18) et qui pourrait détourner l’attention des élèves ;
  • les problèmes techniques (n = 14) engendrés, par exemple, par une mauvaise connexion à internet, par des restrictions imposées par des systèmes propriétaires, par une autonomie de batterie limitée ou par des imperfections d’utilisabilité et d’accessibilité de l’interface homme-machine ;
  • la crainte d’un manque d’assistance technique (n = 8), qui pourrait être dommageable surtout pour des enseignants ayant des compétences informatiques limitées ;
  • le risque de détournement des technologies mettables dans le but de tricher pendant des séquences d’évaluation (n = 6) ;
  • enfin, des problèmes d’ordre légal lié à la diffusion de matériel pédagogique soumis au droit d’auteur (n = 4), de la création d’une dépendance à la technologie (n = 4), de la possible difficulté de créer de nouveaux contenus numériques (n = 3) et du risque d’une gadgétisation de la pratique pédagogique (n = 2) ont aussi été évoqués par certains experts.

Notons qu’en plus de ceux évoqués par les participants de l’étude, il pourrait exister d’autres problèmes liés à l’utilisation des technologies mettables.

Par exemple, dès 2003, Sara de Freitas et Mark Levene de l’Université de Londres avaient souligné des problèmes, notamment du fait des faibles puissances de calcul, et les limitations des interfaces, comme la petite taille des écrans, avec cette technologie (De Freitas & Levene, 2003).

Cependant, il est probable que les progrès technologiques réalisés ces dernières années tendent à réduire ces problèmes. Plus récemment, en 2015, Teresa Coffman et Mary Klinger, de l’Université de Mary Washington aux États-Unis, avaient pour leur part abordé les problèmes de familiarisation avec l’interface que les élèves pourraient rencontrer en utilisant les technologies mettables (Coffman & Klinger, 2015)

Conclusions

Demander à des acteurs de l’éducation, déjà largement familiarisés avec l’utilisation du numérique dans la classe, d’imaginer les avantages et les risques quant à l’usage de technologies encore très marginalement disponibles dans les écoles peut sembler surprenant.

Cependant, puisque ces technologies existent hors de l’école, dans un marché en plein développement, il ne serait sans doute pas raisonnable d’ignorer les usages qu’elles seraient susceptibles de générer en milieu scolaire.

L’étude rapportée dans cet article vise à compenser une insuffisance de données empiriques en dressant un panorama des espoirs et des craintes suscités par les technologies mettables auprès d’un panel international d’experts de l’éducation et des technologies éducatives. Leurs avis sont précieux, d’autant que certains points n’avaient encore jamais été évoqués dans la littérature scientifique évoquée plus haut, portant sur les applications pédagogiques des technologies mettables, tels que les craintes de tricherie, de coût trop élevé, de support technique insuffisant, ou de difficulté de création de nouveau contenus (Coffman & Klinger, 2015 ; De Freitas & Levene, 2003).

Au contraire, certaines promesses inédites ont été rapportées, en termes de support contextuel, de ludification et d’amélioration de la qualité d’apprentissage. Inversement, des aspects qui avaient été traités dans la littérature, comme les limitations des interfaces et de la puissance des appareils, n’ont pas été cités par les participants.

Si de nombreux points peuvent être similaires à ceux que l’on pourrait attendre avec l’émergence de toute nouvelle technologie, certaines spécificités relevées, soit par l’étude auprès des experts, soit par d’autres recherches scientifiques, permettent une meilleure compréhension des enjeux à venir.

Ceci illustre que les avis des chercheurs et des experts de l’enseignement sont complémentaires et peuvent s’assembler afin de mieux se préparer à l’arrivée probable des technologies mettables dans les classes.

Amaël Arguel, docteur en psychologie de l’éducation, chercheur au Science of Learning Research Centre, Macquarie University, Sydney, Australie

 

Recommandations

  • Anticiper les bénéfices et les problèmes que pourraient apporter l’usage des technologies mettables en classe peut permettre de mieux se préparer aux évolutions technologiques dans le métier de l’enseignant.
  • La tendance à l’augmentation de la disponibilité et à la baisse des coûts des technologies mettables laisse présager leur intégration prochaine en environnement scolaire. Ainsi, les enseignants peuvent déjà penser à la façon dont ces technologies pourraient être intégrées à leurs activités pédagogiques.
  • Savoir reconnaître et anticiper le potentiel mais aussi les problèmes que pourraient apporter les technologies mettables sera indispensable lors des processus de décision qui mèneront à terme à l’intégration de ces technologies en classe.

Références bibliographiques

  • Barfield W. & Caudell, T. (2001), “Basic concepts in wearable computers and augmented reality”, inW. Barfield, & T. Caudell (Eds.), Fundamentals of wearable computers and augmented reality, Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 3-26.
  • Bower M. & Sturman D. (2015), “What are the educational affordances of wearable technologies?”, Computers and Education, 88, p. 343-353.
  • Coffman T. & Klinger M. B. (2015, March), “Google Glass: using wearable technologies to enhance teaching and learning”, in Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), p. 1777-1780.
  • De Freitas S. & Levene M. (2003), “Evaluating the development of wearable devices, personal data assistants and the use of other mobile devices in further and higher education institutions”, JISC Technology and Standards Watch Report, (TSW030), p. 1-21.
  • PwC (2016), The Wearable Life 2.0 Connected living in a wearable world. Accédé en ligne le 23/01/18 depuis https://www.pwc.com/us/en/industry/entertainment-media/assets/pwc-cis-wearables.pdf
  • Sandall B. K. (2016), “Wearable Technology and Schools: Where are We and Where Do We Go From Here?”, Journal of Curriculum, Teaching, Learning and Leadership in Education, 1(1), article 9.
  • Wu T., Dameff C. & Tully J. (2014), “Integrating Google Glass into simulation-based training: experiences and future directions”, Journal of Biomedical Graphics and Computing, 4(2), p. 49.

 

Article publié sur le site : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/quelle-place-pour-les-technologies-mettables-a-lecole.html
 Amaël Arguel, docteur en psychologie de l’éducation, chercheur au Science of Learning Research Centre, Macquarie University, Sydney, Australie

Dernière modification le samedi, 16 juin 2018
Agence usages TICE

L’Agence nationale des usages des TICE accompagne la politique de développement de l’usage des technologies éducatives en concentrant son action sur les priorités nationales.

C’est un service du ministère de l’éducation nationale mis en œuvre par le Centre national de documentation pédagogique.

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