Un chef d’établissement qui se fait agresser devant son lycée en s’interposant face à des jets de cocktails Molotov, deux personnels de direction molestés par un élève qu’ils étaient en train de recevoir dans leur bureau, un professeur violenté parce qu’il tente de défendre un élève agressé par d’autres…

Ces actes récents ont tous un point commun : celui de concerner des personnels qui tentent d’imposer la règle de droit devant des minorités qui l’enfreignent - et qui revendiquent en cela une impunité de fait.

Car la violence qui s’exprime alors dit éminemment quelque chose de grave et de fondamental sur la nature de notre crise. Elle est une forme cynique et inversée de « rappel à la loi » - celle de la force brute - pour les porteurs trop téméraires d’une autorité qui n’en est plus une. Elle marque, par ses outrances comme par sa démesure, la réalité trop cachée d’une situation scolaire où les rôles, dans de trop nombreux cas, se sont renversés. La loi des établissements et des salles de classe n’est pas, alors et dans ces situations extrêmes, celle de la république et du mérite scolaire.

La véritable autorité n’est plus celle de l’institution éducative. Et le fait authentiquement nouveau, profondément alarmant, réside dans l’extension de ces cas limites qui le sont de moins en moins. Oui, il y a bien une banalisation de ces « incivilités ». Oui, l’autorité scolaire est dévaluée par un contexte sociétal, aggravé par une approche irresponsable et coupable de nos politiques éducatives.

Désarroi institutionnel

Car l’éducation nationale est ici, il faut le relever, particulièrement désarmée. Idéologiquement, par destination autant que par principe, l’école ne peut ni ne veut admettre l’existence d’un tel phénomène dont les élèves restent potentiellement les auteurs.

Et le frein est ici, d’abord, de nature déontologique. Il tient à la mission même de l’acte éducatif, à la dimension centrale de sa mission, au fondement de son exercice professionnel. Le regard porté sur chaque élève, fusse-t-il délinquant, ne peut qu’être bienveillant et indulgent, accompagnant et compréhensif.

Cette posture est, ainsi exprimée, incontestable, non négociable, inaliénable en référence à l’essence même de l’éducation. Car éduquer, c’est postuler la perfectibilité de tout élève. C’est affirmer la distance de principe qui doit être maintenue entre d’une part ce qu’il est amené à être ou à faire à un moment donné et d’autre part ce qu’il doit devenir. Eduquer, c’est toujours relativiser le présent, imparfait et transitoire, au nom d’un avenir que l’on édifie pour le meilleur. Cette vision de l’élève est en soi indiscutable car elle tient au statut même de celui que l’on a pour charge « d’élever » et de faire progresser.

Mais elle n’autorise pas, pour autant, les trois grandes erreurs - pour ne citer que les principales… - en lesquelles s’égare résolument notre institution depuis trop longtemps.

La violence réactive

La première d’entre elles tient à l’analyse même de cette violence. Depuis les analyses de Pierre Bourdieu, on considère en effet que la violence à l’école est d’abord le fait d’une violence de l’école. Qualifiée de « symbolique », cette dernière n’en reste pas moins prégnante et conséquente sur les élèves issus des milieux modestes et non dépositaires du bon « capital culturel ».

De la manière de parler à la nature des apprentissages, tout dans l’institution éducative renvoie sourdement au milieu social d’appartenance. Et l’évaluation du « mérite » ne fait que consacrer, légitimer un ordre de fait où tous n’ont pas des chances égales.

La violence des élèves, jusqu’alors confinée à certains ghettos, s’’expliquait aisément par ce constat – en lui-même juste – d’une école qui reproduit les inégalités davantage qu’elle ne les corrige. Mais la violence que nous connaissons aujourd’hui va au-delà de cette explication trop circonstanciée, trop datée. Certes l’institution scolaire est plus que jamais inégalitaire. Oui cette violence symbolique existe : dans la notation comme dans l’orientation, dans le regard des personnels comme dans la place assignée aux parents.

Mais la violence que nous connaissons aujourd’hui est d’un autre ordre de grandeur : non plus simple réaction à des brimades institutionnelles signes d’une injustice de classe, mais affirmation exutoire d’une volonté de puissance souveraine. Elle est une violence de domination, de conquête, de territoire. Elle fait signe à la république qu’ici elle n’est plus chez elle.

L’ignorance des victimes

Car la norme qui prévaut trop souvent dans les pratiques éducatives, la véritable doctrine implicite des procédures disciplinaires mises en œuvre, est celle des « torts partagés » - et c’est là, à n’en pas douter, la seconde grande erreur.

Combien de fois indique-t-on à un élève victime de harcèlement, se rangeant ainsi aux arguments de ses persécuteurs, qu’il n’est pas pour rien dans la situation qui lui est faite ? Ne nous y trompons pas : cette appréciation n’est pas la conséquence d’une subtilité « d’enquêteur » qui serait allée jusqu’au bout d’une investigation.

Elle est plutôt, plus commodément, l’alibi paresseux d’une volonté de calmer les partis en présence et de ne pas affronter trop directement les contestations des accusés comme de leurs familles. En noyant ainsi le poisson, on aggrave bien entendu le préjudice subi par les victimes.

Mais la pression qui s’exerce sur les personnels par les autorités de tutelle – inspection et rectorat - est telle que l’objectif de « ne pas faire de vagues » l’emporte sur tout autre. Signe de cette complaisance de principe : les multiples et improbables procédures substitutives aux sanctions disciplinaires sur lesquelles s’exerce depuis plusieurs années tout le talent créateur d’une expertise ministérielle. Comme si punir n’était pas en soi un acte éducatif.

L’inversion des causes et des effets

Et cette vision de l’élève et du système prend toute sa cohérence avec un authentique schème logique sur le fondement duquel est décryptée la réalité scolaire - cette faute de méthode constituant alors l’erreur la plus lourde parce qu’étayée par tous les relais d’une expertise instituée.

On considère en effet, au bout du compte, que les sanctions disciplinaires sont les causes, et non les conséquences, du décrochage des élèves et de leur désintérêt pour l’école. C’est parce qu’ils sont trop punis qu’ils décrochent, et non parce qu’ils décrochent qu’ils sont punis.

Ce véritable parti-pris interprétatif est très largement dominant dans toutes les études en sciences de l’éducation. C’est lui qui est aussi à l’œuvre dans les ouvrages qui abordent les phénomènes de violence scolaire. Sur la base d’un tel postulat, la question semble a priori tranchée : la discipline ne règle pas le problème puisqu’elle est à l’inverse partie prenante de la situation.

Comment ne pas voir, au contraire, que l’aggravation des maux est partiellement due à un manque d’autorité de l’école ? Car la discipline reste inévitablement la propédeutique de l’autorité. Elle intervient lorsque l’autorité est a priori non respectée. Elle l’établit alors « par la force » afin que le droit soit reconnu par tous. Ne pas entendre cette évidence, c’est persister dans la candide et moderne illusion qui livre de plus en plus les élèves et les personnels à la loi du plus fort.

Jean-Christophe Torres