Voici donc la recension du livre Failure to disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education, de Justin Reich. Il s’agit d’un livre important pour notre écosystème, extrêmement riche et illustré. Chaque affirmation de l’auteur se base sur de nombreuses études scientifiques et sur des méta-analyses, documentées dans le livre et regroupées dans une épaisse bibliographie. Le fait que l’auteur soit américain constitue un argument supplémentaire pour lire ce livre. On dit souvent que la France est « en retard » des États-Unis, en général et en l’occurrence dans son implémentation des technologies éducatives. Profitons donc de cette prise de recul bienvenue pour alimenter nos réflexions et nos politiques éducatives.

Justin Reich signe le prologue de son livre le 21 mars 2020. La pandémie de COVID 19 est alors finalement comprise comme telle dans la plupart des pays du monde. En France, la guerre est déclarée, les écoles ferment le 13 mars, et la « continuité pédagogique » est lancée. Il est inéluctable que cette pandémie aura largement bénéficié aux technologies éducatives, les Edtech. Mais aussi aux entreprises privées qui les commercialisent pour la plupart, et aux idéologies sous-jacentes qu’elles servent parfois (2). L’auteur est très humble sur le rôle des technologies éducatives dans la crise, estimant qu’elles « pourront peut-être aider à reconstruire ». Mais il plante le décor : « l’enseignement en ligne ne sera pas un remplacement efficace du vieux système ». Au contraire, il affirme que le meilleur futur sera celui où l’on reconnaîtra l’incroyable importance de notre système éducatif formel à l’ordre social, et qu’on commencera par donner à ce système des financements appropriés, du soutien, et du respect. Pour commencer, je ne peux qu’approuver fortement ce message.

Pour Justin Reich, et ce sera le propos général de son livre, les nouvelles technologies ne réinventeront pas les systèmes éducatifs. D’abord parce que ces technologies ne sont jamais entièrement nouvelles, et suivent une longue histoire d’innovations éducatives. Ensuite parce qu’il existe au sein des systèmes éducatifs des obstacles systémiques qui limitent l’introduction de systèmes d’apprentissages de masse. Il reprend une belle métaphore pour expliquer cette incompatibilité structurelle :

The path of educational progress more closely resembles the flight of a butterfly than the flight of a bullet. […] Trying to accelerate learning by ramping up technology is like putting rockets on butterfly wings. More force does not lead linearly to more progress (3).

Philipp Jackson, dans The path of educational progress

Avant-propos : les charismatics, les skepticals et les tinkerers

Justin Reich définit plusieurs postures dans l’écosystème des Edtech. Il y aurait les « charismatics » (= évangélistes), les « skeptical » (sceptiques), et au milieu, les « tinkerers » (qu’on pourrait traduire par bricoleur). Justin Reich se considère pour sa part comme un Tinkerer. Il considère les écoles et les universités comme des systèmes complexes, et respecte cette complexité. Ces systèmes peuvent bien sûr être améliorés, mais de manière incrémentale plutôt que par le résultat d’un renouveau total. À ce stade de la lecture, je me suis senti très clairement tinkerer, tout en sentant qu’il manquait à cette posture une dimension technocritique.

Justin Reich est un education technologist qui écrit régulièrement sur les échecs répétés de l’Edtech à tenir ses promesses. C’est ce recul historique qui l’engage à aborder les enjeux d’amélioration des systèmes éducatifs avec humilité et respect pour les enseignants. Malgré tout, il garde de profonds espoirs pour les technologies éducatives, alimentés par trois idées. Selon lui, les besoins sont énormes (certes). Ensuite, ils vont continuer d’augmenter (mais souhaite-t-on répondre à ces besoins avec de la tech, ou avec de l’humain ?). Enfin, et c’est ce que j’ai trouvé de plus pertinent, il estime que si les Edtech ne vont pas « disrupter » les systèmes scolaires à elles seules, elles peuvent encourager le changement (qu’on imagine là être un changement pédagogique). Les technologies émergentes peuvent aider les apprenants, les éducateurs et les autres acteurs de l’éducation à tester de nouvelles choses. Parfois, elles peuvent contribuer à dégripper certains conservatismes. Sur ce point, on pourra en effet convenir qu’il y a de réelles résistances dans les systèmes éducatifs. Trop souvent, les discours se drapent de numérique, précisément pour ne pas aborder les questions pédagogiques, la forme scolaire, etc.

Trois genres d’apprentissages massifs, zéro disruption

Photo Mohammad Shahhosseini sur Unsplash

Justin Reich distingue trois genres d’apprentissages massifs : les MOOCs (instructor guided (4)), les tuteurs adaptatifs (algorithm guided (5)) et les communautés d’apprentissage (peer guided (6)). Pour chacun de ces genres, il s’évertuera à démontrer qu’aucun n’a abouti à de véritables révolutions. Et il tentera d’en expliquer les raisons.

Les MOOCs, ou la révolution qui n’a pas lieu

Les MOOCs (instructor guided) annonçaient pas moins de trois révolutions éducatives. D’une part, une transformation du modèle de distribution de l’éducation. Ensuite, une augmentation significative de l’accès à l’enseignement supérieur. Et enfin, une capacité inédite de mettre en place des nouvelles expériences d’apprentissage plus engageantes et efficaces, grâce à la recherche sur des énormes quantités de données éducatives et l’itération continue. On le sait maintenant depuis quelques années, aucune de ces promesses n’a été tenue.

Loin de transformer le modèle de distribution, les MOOCs se sont aujourd’hui fondus dans un ensemble de modèles économiques assez classiques. Le plus souvent, ils sont proposés en complément d’un accès à une école supérieure ou une université. Ce n’est qu’à l’extrême marge qu’ils sont suivis en dehors de tout enseignement traditionnel.

L’espoir d’une augmentation significative de l’accès à l’enseignement supérieur s’est écrasé contre la réalité des usages. Rapidement, les taux de complétion des MOOCs se sont avérés être terriblement faibles. Selon les études citées par l’auteur, les deux plus grands facteurs de réussite sur les MOOCS sont le statut socioéconomique (capital social, scolaire, culture, financier) et la capacité à mettre en place des stratégies d’apprentissage autorégulées. Terrible constat : les apprenants qui réussissent à suivre et surtout finir des MOOCs sont des gens aisés et déjà éduqués. Plus grave encore, à chaque fois que les MOOCs ont été testés sur des populations plus défavorisées, les résultats ont été désastreux.

Côté recherche, Justin Reich résume la situation en phrase qui doit nous interpeller vis-à-vis de nos politiques de recherche actuelles : « Terabytes of Data, Little New Insight ». Et de fait, s’il est une chose que les MOOCs ont permis de déterminer, c’est que « people who do stuff do more stuff, and people who do stuff do better than people who don’t do stuff (7) ». Un résultat qui laisse à désirer en termes de retour sur investissement (plusieurs millions de dollars de recherche).

Pourquoi ça n’a pas marché ?

Fondamentalement, les MOOCs ont voulu innover sur le modèle de distribution plutôt que sur l’apprentissage et la pédagogie. De fait, les LMS (8) sur lesquels ils s’adossent proposent tous les mêmes fonctionnalités, et le même format d’apprentissage très « instructionist » : le système déplace chaque étudiant le long d’un parcours linéaire, guidé, avec des chapitres, des modules, des exercices, etc.

L’autre élément bloquant a concerné la capacité à évaluer massivement les apprenants : les outils d’évaluation automatique ont démontré leurs limites en se montrant incapables d’évaluer correctement des essais, des raisonnements complexes, des performances orales, tout ce qui constitue pourtant le but premier de toute éducation supérieure.

Pour creuser la question des MOOCS en France, vous pouvez consulter les travaux de Mathieu Cisel notamment.

Les tuteurs adaptatifs : on y croit encore aujourd’hui et pourtant…

Justin Reich poursuit son analyse des genres d’apprentissage massif avec les systèmes algorithm guided : les tuteurs adaptatifs, également appelés computer-assisted instruction (CAI).

Là aussi, les tech evangelist formulaient (et formulent encore, c’est important de le souligner) plusieurs grandes prédictions : que les tuteurs adaptatifs seraient plus efficaces (que les enseignants) pour enseigner la maîtrise de concepts clés aux apprenants. Que le temps gagné par les enseignants leur permettrait de mettre en place des pédagogies par projet plus riches. Qu’en 2019, la moitié des cours du secondaire se déroulerait en partie ou totalement en ligne, pour une qualité supérieure et un prix inférieur.

Évidemment, ces prédictions se révélèrent elles aussi être erronées. Alors que s’est-il passé ? Plusieurs choses, à commencer, comme le rappelle l’auteur à de nombreuses reprises dans son livre, que les lieux d’enseignements (le générique schools en anglais) sont des endroits fondamentalement complexes. Ces caractéristiques assez uniques font qu’il est extraordinairement difficile de mettre en place des modèles technologiques d’amélioration de l’enseignement.

Ensuite, il partage plusieurs résultats d’études scientifiques, qui interpellent le lecteur. Les outils d’apprentissages adaptatifs, pour les mathématiques et la lecture, ont été soumis à trente ans de recherche intensive. Cette multitude d’études a conduit à des méta-analyses extrêmement complètes. Ces dernières démontrent systématiquement que les résultats des outils d’apprentissages adaptatifs sont mitigés, au mieux. Elles démontrent qu’il n’y a aucune preuve que les outils d’apprentissages adaptatifs améliorent l’apprentissage des maths ou de la lecture. Au contraire, les experts s’accordent depuis 2010 sur le fait que les outils d’instruction assistée par ordinateur ne devraient pas être considérés comme une approche fiable pour améliorer l’apprentissage des maths ou de la lecture. Mais plutôt comme un outil parmi d’autres, renforçant l’idée d’un investissement dans l’humain pour venir à l’aide des plus en difficulté. Je dois reconnaître que j’ai moi-même été surpris par ces conclusions, en assez gros décalage avec nos actuelles politiques d’investissement (9).

L’auteur conclut d’ailleurs sa partie sur les tuteurs adaptatifs par une mise en garde éloquente :

Technology evangelists who claim that a new generation of adaptive tutors can reshape the arc of human development should be treated with suspicion (10)

Justin Reich, dans Failure to Disrupt

L’apprentissage par les pairs : la vraie révolution est-elle arrivée trop tôt ?

L’apprentissage par les pairs représente un modèle à part dans les trois genres d’apprentissages massifs. En effet, il s’agit d’une pédagogie horizontale : les apprenants organisent largement entre eux leur acquisition de connaissance. Ici, pas de modèle de cours précis comme dans les MOOCs (instructor guided). Pas de tuteurs adaptatifs (algorithm guided) pour faire réviser de manière linéaire les apprenants. Nous nous retrouvons davantage dans un modèle où les apprenants doivent construire eux-même leur apprentissage. En France, nous parlerions de pédagogie par projet avec des élèves pleinement « acteurs de leurs apprentissages ».

Finalement, l’approche plus simple, centralisée, linéaire des MOOC instructionnist est devenue hégémonique. Et Justin Reich de comparer des plateformes comme edX ou Coursera dans la conception de ce qu’est un MOOC à Facebook dans la conception de ce que c’est « d’aller en ligne ».

Capture d’écran de Reclaim Hosting, qui propose aux établissements scolaires (entre autres) de reprendre le contrôle de leur identité numérique

L’apprentissage par les pairs : une révolution technologique qui attend (encore) sa révolution pédagogique ?

L’ouvrage de Justin Reich ouvre plusieurs fois une très intéressante parenthèse, et notamment dans la partie qui traite de l’apprentissage par les pairs. Celle de la divergence fondamentale de croyance pédagogique entre le camp des traditionalist et celui des progressives. En France, on pourrait parler de l’opposition entre les « progressistes » et les « conservateurs » (11). Or cette divergence pédagogique s’entremêle fortement avec des divergences de conceptions de technologies éducatives.

Ed tech company experiments on 9000 kids without anyone's consent or knowledge to see if they test differently when 'social-psychological' messaging is secretly inserted? HARD NO. https://t.co/O4qjrtMZ3Epic.twitter.com/ZX3DJBetYp

— Dr. Kate Crawford (@katecrawford) April 18, 2018

Sur cette question du pouvoir toxique des données d’éducation, on sent l’auteur tiraillé entre sa compréhension du problème et son statut de chercheur, qui de fait, a besoin de données pour travailler, et voit comme une mine d’or le potentiel de données quantitatives et qualitatives offertes par les technologies numériques. La question reste donc puissamment actuelle, et il faudra bien finir par la traiter. Justin Reich commence d’ailleurs par regretter que dans l’infrastructure actuelle des données éducatives, la captation se fait au travers des écoles, alors que le stockage et les traitements se font dans les datacenters de prestataires privés qui n’ont pas nécessairement tous les mêmes valeurs, objectifs ou incitations.

Conclusion

Justin Reich n’est pas le premier à mettre en garde la communauté éducative contre celles et ceux qui annoncent la révolution par les technologies numériques. En juillet 2020, un article du blog binaire, tenu par la société des informaticiens de France, tenait à peu près le même discours. Ses deux auteurs s’appuyaient sur une vidéo de Derek Muller, et sur les travaux de André Tricot (13) ce qui nous fait remonter à 2014 ! D’ailleurs, comme le rappellent Muller dans sa vidéo et Reich dans son livre, les prédictions d’une transformation imminente et révolutionnaire de l’éducation font partie des refrains les plus réguliers de l’histoire des technologies éducatives. En 1913 déjà, Thomas Edison déclarait que l’ère des manuels scolaires était révolue, et allait laisser la place à l’ère de la vidéo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En France, et sans doute plus qu’ailleurs, nous avons pris du recul sur les promesses technologiques. Les messages faisant état du pouvoir de transformation du numérique se font plus rares, plus modestes. C’est une bonne chose, car rien de pire que d’être continuellement déçu, d’investir à perte alors que l’argent n’est pas magique, de continuer à stigmatiser des enseignants réfractaires au tout numérique alors qu’ils sont au coeur de la réponse pour transformer réellement les systèmes éducatifs.En dépit de cette prise de recul, une certaine amnésie semble régulièrement s’opérer. Cent ans après Edison, il y a encore beaucoup de techno-enthousiastes et de technosolutionnistes qui promettent la révolution. Confiants en eux, et dans les bienfaits des technologies, ils sont certains de pouvoir résoudre des problèmes auxquels tous les systèmes éducatifs du monde font face depuis des centaines d’années. Le solutionnisme technologique est un puissant impensé dans le domaine des technologies éducativces. J’en parle souvent sur ce site, j’en ai même fait une tribune.

Il semble pourtant indispensable, notamment à la lumière de ce que démontre factuellement Justin Reich dans son livre, de modérer largement nos attentes vis-à-vis des technologies éducatives, et peut-être de changer la nature de nos investissements. Concrètement, il est peut-être temps de mettre le paquet sur la révolution pédagogique des systèmes éducatifs, plutôt que de continuer à investir autant dans une révolution technologique qui n’aura pas lieu. Les technologies peuvent contribuer à améliorer les choses, c’est certain, et pour deux raisons évoquées par l’auteur. La première, c’est que ces technologies peuvent aider aux apprentissages, en apportant des changements incrémentaux. La seconde, c’est que la nouveauté suscitée par ces technologies éducatives peut créer des espaces pour des nouvelles réflexions et une remise en question de la pratique de l’enseignement : améliorer les programmes, la pédagogie, la forme scolaire, la formation des enseignants, l’évaluation, etc. Et de fait, quel foisonnement depuis 10 ans ! Là encore, les communautés, les collectifs d’enseignants jouent et continueront de jouer un rôle essentiel. C’est dans ces communautés qu’il faut investir massivement. Le moins qu’on puisse dire, c’est qu’en France, ce n’est pas ce qu’on fait.