En prenant en considération les modèles de Desjardins (2005), Rogers (1995) et Hall et Hord (1987), mais surtout celui de Rogers (1995), nous pourrions intuitivement proposer que les innovateurs, les adoptants précoces et la majorité précoce des enseignants pourraient avoir une attitude d’intégration signifiante-créative et/ou d’euphorisme utopique face aux changements technologiques en milieu de travail. Nous pourrions aussi vraisemblablement affirmer que la majorité tardive et les retardataires/réfractaires devraient avoir des attitudes d’indifférence, de résistance active ou de critique dystopique face aux transformations occasionnées par l’usage des TIC en pédagogie.

 

Mais tenter de comprendre l’attitude des enseignants face aux changements technologiques et à l’intégration des technologies uniquement en divisant ces derniers en catégories à partir de leurs traits de personnalité demeure largement restrictif. Nous nous sommes alors demandé si l’âge, le sexe et la formation académique en pédagogie (lire professionnalisation) pouvaient avoir une influence sur l’attitude de l’enseignant face à l’intégration des TIC en pédagogie ?

 

 

 

Une étude de la Fédération des cégeps (Les Cégeps et leur milieu : défis, attentes et besoins, (2008)) nous indique que « Les collèges font face à un phénomène important de renouvellement de leur personnel, qui affiche des moyennes d’âge de plus en plus élevées, (…). »

 

Tiré de la même étude et selon le MELS, l’âge moyen du personnel enseignant collégial en 2007 était de 51,1 ans pour les enseignants permanents et de 40,2 ans pour les enseignants non permanents.

Au cégep Marie-Victorin en 2012, la moyenne d’âge est de 50 ans pour les enseignants permanents et de 41 ans pour les enseignants non permanents (Source ; Chartier C., département des Ressources Humaines du cégep). Nous croyons que l’âge peut avoir une influence indirecte sur l’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie. Influence indirecte, certes, parce que notre âge délimite en quelque sorte les courants « curriculaires » qui ont forgé notre éducation.

 

En voici les explications :

Dans un texte de Michelle Lauzon (Comment les professeurs du collégial ont-ils appris à enseigner ?), cette dernière nous brosse un tableau très complet des modalités d’apprentissage de la profession par les professeurs au collégial. À notre humble avis, il manque un aspect à ce tableau ; celui de l’apprentissage de la profession par la reproduction d’expériences de son propre passé comme apprenant. L’étude des différents courants pédagogiques nous a habilité à établir un lien très étroit entre ces derniers et ce que nous (le nous représente la cohorte des enseignants de 50 ans et plus) avons vécu comme étudiant et ce, en séquences très bien délimitées. Nous avons été exposé (entre 1963 et 1982) au magistro-centriste, à un peu de puero et de socio-centriste et le seul courant curriculaire auquel nous fûmes exposés a été l’enseignement programmé. En tentant de voir plus clair dans ces relations avec notre éducation, nous constatons que 95% de cette dernière fut construite dans un contexte où nous avons été exposés presque uniquement à des théories académiques de l’éducation. Ces théories académiques « qui voient l’apprentissage des contenus et des méthodes disciplinaires comme la pierre angulaire de l’éducation, qui privilégient l’acquisition d’une solide formation générale comme finalité… centrées sur la transmission du savoir et ne s’interrogeant pas ... des manières d’apprendre. » (Raymond, 2004) 

 

De plus, nous avons eu exclusivement des enseignants pour qui l’essence même de la fonction était de transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur eux-mêmes : des« speaker », des maîtres. Pourquoi alors avons-nous eu de la difficulté à apprendre à nous taire en classe ? Pourquoi nous arrive-t-il encore à l’occasion de faire le speaker et de vouloir faire le maître ? Pourquoi devons-nous constamment faire des efforts pour trouver des stratégies pertinentes qui utilisent les technologies qui feront travailler nos étudiants et les mettront en action. La réponse est très claire, non ? Nous rejoignons ainsi Piaget et nous confirmons que notre enseignement est largement influencé par les courants pédagogiques et les courants curriculaires auxquels nous avons été exposé durant notre éducation. Nous reproduisons dans notre enseignement (et instinctivement peut-être) ce que nous avons vécu comme étudiants, et ainsi en est-il pour la plupart des pédagogues. Cette conception laisse donc croire à la majorité des enseignants de cette cohorte (50 ans et plus, majoritaire au collégial) que les applications pédagogiques en classe, basées sur des reproductions et représentations de l’acquis, sont conformes et justes. Nous nous considérons instruits, cultivés, formés et éduqués, si bien que la méthode nous paraît être efficace et sans reproches. Pourquoi devrait-on alors la modifier ?

 

 

 

Est-il possible de soutenir qu’intégrer les TIC en pédagogie est une affaire d’hommes ou de femmes ? Que l’attitude face à l’intégration des technologies soit divergente selon le sexe ? Les femmes sont-elles moins récalcitrantes aux changements technologiques en milieu de travail que les hommes ou vice versa ? Selon le MELS, en 2009, la moyenne des femmes présentent dans le corps professoral était de : 98% au préscolaire, 85% au primaire, 63% au secondaire et de 52% au collégial.

 

Au cégep Marie-Victorin, en raison des programmes techniques à « caractère plus féminin » (Design de mode, Commercialisation de la mode, Techniques d’éducation à l’enfance et spécialisée), la proportion des enseignantes affleure le 65% et cette proportion est de 76% dans le programme de Commercialisation de la mode (Source ; Chartier C., département des Ressources Humaines du cégep).

 

Une recherche d’Eurostat, en 2007, indique que l’écart entre la proportion de jeunes femmes (62 %) et de jeunes hommes (67 %) qui en 2006 utilisaient quotidiennement un ordinateur dans l’UE apparaît relativement faible. L’écart le plus important se retrouve entre les femmes et les hommes qui sont âgés de 35 à 54 ans.

 

Voici d’autres statistiques sur le thème :

 

 

 

Au-delà de ces données et après plusieurs recherches, nous n’avons rien trouvé de significatif qui traite de l’attitude envers l’intégration des TIC en pédagogie en rapport avec le sexe des enseignants. Proulx (1984) dans « L’informatisation : mutation technique, changement de société ? » n’en fait mention que brièvement en disant ceci :

 

 

Nous ne pouvons alors conclure que si les femmes sont plus nombreuses statistiquement dans le réseau de l’éducation au Québec (donc productrices de services non marchands), elles seront dans une position « privilégiée pour interpeller la place et le rôle des technologies (…) » (Proulx, 1988). Il ne s’agit que d’un facteur de nombre et les caractéristiques du sexe, en soi, ne semblent pas avoir d’influence par elles-mêmes.

 

Il ne parait donc pas y avoir de liens évidents entre le sexe de l’enseignant et l’attitude de ce dernier face à l’intégration des TIC en pédagogie. Nous croyons qu’il pourrait y en avoir mais aucune recherche ne l’a encore démontré. 

 

 

 

Empruntons en l’adaptant une citation de Jacques Séguéla : « Ne dites pas à ma mère que je suis enseignant, elle me croit pianiste dans un bar  ». Nous utilisons cette citation humoristique pour introduire deux modèles d’enseignants qui ont été choisis par la majorité des pays du monde durant les cinquante dernières années. Nous nous attarderons, ici, aux enseignants des ordres supérieures du Québec (cégep et universitaire).

 

L’OCDE nomme ces deux modèles : le modèle à compétence minimale (saisir compétence pédagogique et non compétence en enseignement traditionnel et en contenus) et le modèle à professionnalisme ouvert (Vonk, 1992). Notre citation amusante concerne surtout le premier ; ce modèle qui fait qu’entre les années 68 et 90 d’aucuns possédant une compétence poussée dans un métier croyait et même pouvait être enseignant au collégial.

 

Du côté universitaire, qui n’a pas dû subir comme enseignant un chercheur qui venait en classe nous abrutir de quantité de théories trop rapidement, sans démarches pédagogiques, en tournant le dos aux étudiants ; pour ensuite retourner rapidement à ses recherches, sujet de son intérêt principal dans la vie et qui voyait le déroulement de ses classes comme une obligation à sa tâche de chercheur et à l’attribution de ses subventions ?

 

Intuitivement et uniquement par le nom que leur donne l’OCDE, il est évident que ces deux modèles demandent des qualités quelque peu différentes des enseignants et donc, des formations initiales et en cours d’emploi très différentes aussi. Suivant le modèle à compétence minimale, l’enseignant fut considéré pendant plusieurs années (et ce modèle existe encore dans plusieurs pays et écoles) simplement et uniquement comme un « système de livraison » (Vonk, 1992).

 

 

Lorsque l’auteur de ce texte a débuté sa carrière d’enseignant collégial, au début des années quatre-vingt dix, les critères d’embauche étaient très restreints. Pour pouvoir enseigner les trois cours « d’acheteur professionnel » prévus au programme, les seuls critères nécessaires se résumaient à s’assurer que le futur enseignant avait été un acheteur professionnel pendant plus de cinq ans dans l’industrie, qu’il avait (et ce n’était pas obligatoire) une formation universitaire dans un domaine approprié et qu’il pouvait livrer adéquatement et efficacement le contenu des plans de cours prédéterminé par le MELS. L’entretien d’embauche était limité à deux périodes très singulières, chacune de l’ordre de la simple formalité : dix minutes pour vérifier les références professionnelles de la pratique du métier et soixante minutes à consulter les plans de cours pour s’assurer de la maitrise des éléments théoriques ; l’enseignant à compétence minimale n’étant alors qu’un expert des contenus et « chargé d’une livraison ». Aucune question orientée vers le « comment faire pédagogique » et les stratégies d’enseignement ne lui étant posée.

 

Ce modèle de pédagogues prévaudra pendant plusieurs années dans notre province et à bien des endroits dans le monde. Compte tenu de la moyenne d’âge des enseignants collégiaux, pouvons-nous conclure que la majorité des enseignants du réseau collégial actuel a été recrutée et embauchée selon ces mêmes critères ? Pour ce qui est des programmes techniques au collégial, nous pouvons assurément conclure que oui ; le cas des formations générales étant peut-être un peu différent.

 

Nous remarquons de ce fait que selon le modèle à compétence minimale, l’enseignant « chargé d’une livraison » qui fait son travail efficacement n’a d’autres préoccupations que de déverser de la matière, là où l’essence même de la fonction est de transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur lui-même. Nous affirmons toutefois, par expériences, que pour bien intégrer les TIC en pédagogie, il convient de quitter ce rôle de « livreur de notions », se tourner vers les étudiants et effectuer la transition entre le statut de spécialiste de la matière vers la professionnalisation de son métier d’enseignant (Morin, 2010). Pour pouvoir remplir les conditions nécessaires à l’intégration des TIC en pédagogie, nous sommes d’avis qu’il faille passer du statut d’enseignant qui s’écoute parler à celui d’un pédagogue qui fait travailler ses étudiants significativement dans un cadre de référence théorique approuvé, solide et validé (Morin, 2010). Peraya, Viens, Karsenti (2002) signalent que l’adoption des pratiques pédagogiques utilisant les TIC est complexe et nécessite plus qu’une simple modification des stratégies d’enseignement mais aussi, une rectification des valeurs pédagogiques ainsi que de la vision qu’a le pédagogue de son rôle et de lui-même.

 

Lebrun (2004), note par ailleurs que le soutien (et le changement pédagogique) des enseignants est une prérogative pour que les technologies catalysent un renouveau et soient bien intégrées d’un point de vue pédagogique. « Sans cela, les nouvelles technologies ne permettront au mieux que de reproduire les anciennes « pédagogies » » et par de la même, ne seront pas parfaitement intégrées (Lebrun, 2004). L’intégration réelle des TIC en pédagogie ne s’accomplit donc que si l’enseignant devient un guide aux valeurs centrées sur l’élève et sur des apprentissages significatifs ainsi que selon une pédagogie renouvelée (Morin, 2010). Une pédagogie renouvelée avec une vision (empreinte de socioconstructivisme, de cognitivisme et/ou de constructivisme) qui permet de construire des situations d’apprentissage et d’évaluation significatives et qui propose des tâches individuelles et/ou collaboratives par l’entremise des TIC en adoptant une attitude de dialogue et d’entraide tournée vers les étudiants.

 

Plusieurs recherches (Peraya, Viens, Karsenti, (2002) ; Dijkstra et al (2001)) ainsi que le modèle expérientiel de Morin (2010) abondent dans le même sens.

 

 

 

 

 

Ceci dit, tentons malgré tout de relativiser les choses nonobstant le grand courant de centralisation dont souffre le rôle des technologies de l’information et de la communication en enseignement : intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est rien de plus qu’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel.

Les TIC sont alors un instrument au service de l’enseignement et au même titre que le tableau noir, les livres et autres fiches ou outils de formation. Nous sommes de l’avis de Lebrun (2004) qui insiste aussi sur le fait qu’aucun moyen d’enseignement, si nouveau soit-il, n’est supérieur aux autres en ce qui concerne l’apprentissage d’une tâche donnée spécifique.

 

Par conséquent, il ne faut pas confondre augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel avec augmenter son répertoire de stratégies de « livraison » de notions théoriques : utiliser le web pour placer un texte théorique en consultation n’est en rien plus pédagogique que de le remettre en format papier. Il est primordial alors de relever qu’une des meilleures façons d’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement est assurément la professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007).

 

Mais, comme l’indique Dean (1991), « la professionnalisation ne peut être le résultat de plusieurs années d’enseignement ». Letven (1992), quant à lui, spécifiera que la professionnalisation ne se fait que lorsque l’enseignant se sent principalement et davantage préoccupé par l’amélioration et le perfectionnement de ses pratiques ainsi que de l’augmentation de son catalogue de stratégies d’enseignement ; précisément des conditions essentielles et obligatoires à l’intégration des TIC en pédagogie.

 

Subséquemment, pour bien intégrer les technologies en pédagogie, il faudra que l’enseignant pousse ses réflexions et sa formation vers une professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique. La simple action d’introduire de nouvelles technologies à son enseignement ne va évidemment pas faire éclore de nouvelles formules pédagogiques pertinentes à l’apprentissage (Lebrun, 2004).

 

 

La situation qui nous pose problème est, que pour plusieurs enseignants collégiaux, cette professionnalisation se complète et se termine lorsque ces derniers ont atteint un certain niveau de confiance, moment souvent marqué par l’obtention d’un poste permanent ou lorsqu’ils se sont acclimatés à leur environnement de travail, aux fonctions routinières et qu’ils peuvent cheminer efficacement dans leur environnement scolaire (Nault, 1999). Ils demeureraient donc des enseignants au rôle de « livreur de notions » qui, tout en étant très efficaces et très performants dans leur pratique, possèderaient des lacunes académiques en pédagogie qui les empêcheraient de bien intégrer les technologies efficacement.

 

Depuis le début du nouveau millénaire et principalement depuis la réforme scolaire, dans le but avoué d’élargir l’homogénéité entre la formation des enseignants et les objectifs de la politique éducationnelle des décideurs politiques, il y a eu une redéfinition des compétences souhaitées et attendues chez les pédagogues. On observe une meilleure continuité des formations des enseignants entre le primaire, le secondaire, le collégial et l’université, dans le but souhaité d’une plus grande cohésion dans la succession des étapes de la prise en charge des élèves tout au long de leur scolarité.

 

Plusieurs efforts ont été dirigés pour encourager les enseignants du collégial à une plus grande professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007). Performa a introduit le programme de formations combinées (DE\MEC) en 2004 et offre assidûment des formations pour enseignants en pratique. Nous voyons donc apparaître de plus en plus, de ces enseignants qui s’apparentent au second modèle décrit par l’OCDE : l’enseignant à« professionnalisme ouvert ». Des enseignants capables de s’améliorer eux-mêmes ou avec l’aide de formations plus pointues, d’analyser leurs propres actions pédagogiques en se tournant vers les élèves, d’identifier les besoins de ces derniers et d’y faire face ; enfin, ces enseignant se montrent aptes à évaluer le résultat de leurs interventions dans une perspective d’apprentissages significatifs plutôt que d’une « livraison de notions »  : des conditions essentielles à une intégration des TIC dans un approche plus pédagogique