Et pourtant, rien ne change, et pire, tout est fait pour que rien ne change. La frilosité et la peur des ruptures nécessaires anesthésient toutes les énergies. Les uns persistent à revendiquer plus de moyens en sachant que leur attribution, même massive, ne changera pas grand-chose, les autres poursuivent tranquillement la construction d’une école libérale aux antipodes de l’école démocratique dont notre société a besoin, profitant de l’absence de projet alternatif crédible et de la faiblesse croissante des organisations contestataires.
Le pouvoir actuel joue sur du velours d’une part parce que le terrain a été préparé par ses opposants qui ont tout raté[i] et, d’autre part, parce que l’intérêt de la Nation pour l’école, pour l’éducation, a quasiment disparu, sauf durant de brefs instants vite oubliés au lendemain des crises.
L’opposition est vraiment mal placée pour s’exprimer. Non seulement elle est incapable de porter un projet alternatif, mais elle est en miettes et une partie de ces miettes est depuis toujours ultra conservatrice dans ce domaine. De plus, à la moindre phrase, on peut lui rétorquer la liste des ses échecs. Elle poursuit pourtant sa faible action en reprenant les mêmes idées, en les actualisant légèrement, avec les mêmes méthodes, en les ajustant sans même reprendre, par exemple, l’un des ses slogans du passé : « l’élève au centre du système ». Même discours, même méthodes, mêmes bavardages, exactement comme s’il ne s’était rien passé dans notre pays et comme si leurs échecs successifs avaient magiquement disparu. En fait, on donne l’impression que ceux-là même qui prônent le changement sont incapables de changer eux-mêmes.
La majorité a donc les mains libres. Elle sait qu’elle ne craint quasiment rien des prochaines présidentielles. Les jeux sont faits. Elle peut avancer méthodiquement. Plus personne ne lui rappelle qu’elle a déclaré elle-même que « rien ne pourra plus être comme avant » puisque ceux qui pourraient le faire seraient bien ennuyés si on les mettait au pied du mur.
La situation en est devenue dramatique car les phénomènes nouveaux qui atteignent notre société ne disparaissent pas comme les slogans circonstanciels. Trois crises ont convaincu momentanément l’opinion publique que rien ne pourrait plus être comme avant : les attentats et les conflits avec les communautarismes, la pandémie, les catastrophes naturelles. A chaque drame, on a unanimement clamé l’impérieuse exigence de changement. Et on a, quelques jours après, repris ses travaux comme s’il ne s’était rien passé. On reprend l’ouvrage en cours, on le corrige un peu, on le dépoussière, on le repeint. On pense que certains modèles sont universels, que l’on a raison. On ne travaille que sur l’amélioration théorique du passé, ignorant les réalités du présent et sans concevoir une vision prospective à long terme, tenant compte des incertitudes, des incompréhensions, du complexe, comme l’avait si bien expliqué Edgar Morin dans « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur »[i], un livre de septembre 2000, qui a, lui aussi, été rapidement oublié, et dont l’exploitation 20 ans après serait bien fructueuse. Il est vrai que l’école n’a pas su se construire avec une vision prospective depuis l’après guerre 39/45, et qu’elle ne semble toujours pas prête à le faire. Elle n’a pas entendu Elsa Triolet affirmer « L’avenir n’est pas une amélioration du présent. C’est autre chose ». Il faudra bien qu’elle invente autre chose, si elle ne veut pas disparaître.
Les attentats
Les attentats successifs, les assassinats, l’horrible décapitation d’un professeur, ont remis les valeurs sur le devant de la scène. On en a beaucoup parlé durant quelques jours. On a reparlé avec force du rôle de l’école, et on a tourné la page. Il est vrai que tout est fait pour que l’on ne change rien. On se donne bonne conscience en déclarant que tous les enseignants transmettent les valeurs – ce qui est faux -, que les valeurs sont derrière tous les savoirs – ce qui est faux -, que l’heure ou les heures d’instruction morale et civique ont été instaurées pour cela – ce qui réducteur et inefficace -, que l’instruction civique est une discipline associée à l’histoire – ce qui est insensé -.
Ajoutons au tableau noir que la pandémie a mis en évidence lors des confinements que les programmes scolaires sont trop lourds et qu’ils s’imposent si fortement avec leurs contrôles, leurs évaluations, leurs exercices répétitifs, qu’ils étouffent les valeurs et les finalités. Le problème est d’autant plus préoccupant que l’institution a toujours tendance à en ajouter sans en enlever. Nul doute que l’on ajoutera demain des heures d’instruction civique et morale, sans rien enlever et sans se poser la question de l’utilité des savoirs scolaires accumulés, puis oubliés pour une forte proportion d’entre eux. Combien d’étudiants à bac +++ savent comment un avion vole à 1000 km à l’heure, un énorme pétrolier flotte, comment se forme la buée, faire un croquis du tube digestif, etc, etc.
André Giordan a démontré à quel point la rétention des savoirs disciplinaires, protégés par des corporatismes séculaires, est faible[ii]… Il faudrait donc inverser l’ordre des priorités : d’abord les valeurs et les finalités, les objectifs généraux transversaux, ensuite les savoirs disciplinaires. Qui aura le courage nécessaire ?
Il y aura d’autres attentats et on parlera à nouveau, pendant quelques jours, des valeurs et des finalités du système éducatif.
Au moment même où j’écris ces lignes, surgit l’information sur l’horreur vécue à Nice, ce 29 octobre 2020.
La pandémie
La pandémie a bouleversé le fonctionnement de l’école. Elle a renforcé enfin la prise de conscience de graves problèmes qui avaient été sous-estimés, négligés, trop de penseurs et d’acteurs considérant que leurs certitudes étaient éternelles et qu’il suffisait d’améliorer le passé.
L’accroissement des inégalités en éducation. Le phénomène était inquiétant depuis longtemps, unanimement signalé par les sociologues. Il a conduit les pouvoirs publics à ajouter des dispositifs au fonctionnement ordinaire : éducation prioritaire, soutien scolaire, réseaux d’aide, circulaires et notes de service, etc. Dispositifs remis en cause, corrigés, annulés, puis rétablis sous un autre nom… Aucun n’a été et n’est vraiment satisfaisant, dans la mesure où il s’ajoute à la pratique ordinaire sans la remettre en cause. Comme je le disais souvent en formation des maîtres : mettre de la confiture ne change pas le pain et c’est le pain commun qu’il faut d’abord changer.
La disparition du monopole de la transmission des savoirs par l’école. L’école n’a jamais vraiment pris en considération les savoirs initiaux des enfants et de leurs parents. Elle a toujours fait comme si l’enfant était une table rase, qu’il n’avait jamais vu d’écrit autour de lui, qu’il ne pouvait pas savoir puisqu’il « ne l’avait pas fait à l’école ». Elle n’a pas vu non plus qu’avec l’arrivée des outils numériques, les enfants avaient accès à des savoirs et apprenaient hors l’école. Parfois des connaissances mieux présentées qu’à l’école. Parfois des connaissances sans rapport direct avec les contenus segmentés et juxtaposés des disciplines scolaires, mais qui les intéressent. Le fait d’ignorer ces savoirs, notamment les savoirs des milieux pauvres - car ils en ont !- est un facteur d’échec scolaire. L’enseignement à distance a contraint l’école à changer de regard sur les apprentissages hors l’école, mais l’école, enfermée dans ses sacro saints programmes que l’on ne parvient jamais à finir, n’a jamais été préparée à exploiter explicitement cette richesse potentielle. La pandémie impose que l’on reprenne la réflexion sur les rapports entre l’école et les familles, et au-delà, avec les autres porteurs de savoirs dans la cité. L’éducation populaire pourrait aussi retrouver ainsi des raisons d’agir.
Les potentialités du numérique. L’usage incontournable des ordinateurs à la maison a posé des problèmes considérables d’articulation entre les activités des élèves. Les enseignants n’y étaient pas préparés du tout. La tendance a donc été de donner des exercices d’application et de fixation, avec corrections sommaires, le plus souvent sans pouvoir reprendre une démarche de construction des notions. Le numérique offre des possibilités de travail intelligent et utile, au-delà des exercices. Encore faut-il y réfléchir, engager des recherches et les diffuser, solliciter les enseignants qui ont trouvé « tout seuls » sans l’aide de l’institution. Il serait urgent de le faire en se disant que ce serait gâcher les potentialités du numérique si l’on se contentait de l’utiliser pour faire « de la même chose » qu’avant.
Ajoutons la question de l’ennui et celle du temps perdu. La pandémie les a mises en évidence si fortement qu’il serait scandaleux de les ignorer à nouveau. Elles mériteraient de nouvelles réflexions, des recherches honnêtes, sans blesser les acteurs. Beaucoup reconnaissent la réalité, mais il est toujours difficile, délicat, de dire la vérité sans irriter ou provoquer la colère.
On sait que de nouvelles pandémies sont susceptibles de se reproduire. Or, ayant tourné la page des premières, on refuse apparemment de tirer les leçons des drames et des dégâts. On reprend les discussions et les cours « d’avant » ! Pour combien de temps encore ?
Les catastrophes
Les catastrophes naturelles ont alerté dramatiquement sur les décalages entre les apprentissages scolaires et les réalités. Le réchauffement climatique, les problèmes de l’eau et de l’aménagement du territoire interpellent les auteurs des programmes. Des pédagogues progressistes et des prospectivistes, des philosophes et des savants font des propositions depuis longtemps. Elles se heurtent toujours aux corporatismes et au manque de courage des politiques.
Trois pistes de travail sont à mettre ou remettre en chantier d’urgence :
- Revoir les programmes pour garantir la compréhension du monde qui nous entoure
- Accroître la transversalité et l’étude de la complexité pour donner du sens[iii] aux apprentissages et aux savoirs scolaires
- Redéfinir les missions des corps enseignants, des corps d’inspection[iv] qui, figés dans des modèles dépassés, ne servent plus à rien et ne font qu’ajouter de la pression sur des enseignants saturés et perdus. Remettre en cause le fonctionnement pyramidal autoritaire, exclusivement descendant, étouffant, du système éducatif
J’ai évoqué à ce sujet les travaux d’Edgar Morin, d’André Giordan. J’aurais pu citer Albert Jacquard, Michel Serres, Georges Charpak, et tant d’autres penseurs qui ont souligné le fossé entre les apprentissages scolaires et la vie réelle. Et même Einstein qui répétait que l’imagination, celle là même que l’école étouffe dès la sortie de l’école maternelle, est plus importante que le savoir.
Bien avant lui, Victor Hugo, cité par Philippe Meirieu[v] dans « L’école ou la guerre civile », demandait
Qui donc prend un enfant par la main
Pour lui dire : « Viens,
Ecoute la nature aux vagues entretiens,
Entends sous chaque objet sourdre la parabole,
Sous l’être universel, vois l’éternel symbole » ?
Philippe Meirieu a ouvert bien des horizons à la fois pour la pédagogie pratique, pour la formation des enseignants, pour la place des valeurs et des finalités. A la page 168, on lit : « il faut donc imaginer des programmes centrés autour d’objectifs-noyaux, à la fois pour éviter le morcellement et l’atomisation du système scolaire et pour redonner une liberté d’initiative aux enseignants. Aujourd’hui, c’est le contraire : le programme officiel, démentiel, ligote chacun d’eux, mais aucun ne peut le boucler dans son intégralité (note PF : encore moins quand il ya des périodes de confinement !). Donc il le bâcle sans trop savoir pourquoi ni comment »
La réduction probable du temps scolaire en « présentiel » (soit en raison de périodes de fermetures des écoles, soit parce que les règles sanitaires imposeront l’organisation de demi-classes en alternance[vi]), l’obligation d’un temps d’enseignement « distanciel », poseront inévitablement la question des programmes et des méthodes. On sera alors contraint de refaire de la pédagogie !
Une véritable refondation. Rien ne sera plus comme avant
On admettra que les bavardages de café du commerce, les disputes de spécialistes, les tirades d’autosatisfaction, les bricolages sur la semaine scolaire, comme les critiques systématiques des politiques d’aujourd’hui par ceux qui avaient été incapables d’en mettre d’autres en œuvre hier, sont de plus en plus agaçants, ils accroissent le désintérêt des citoyens pour l’école et plus généralement pour la chose publique. Ils contribuent, plus que tout autre chose, au découragement, à l’amertume des enseignants, à leur immobilisme. L’école n’a plus de sens, leur métier n’a plus la place qu’il mérite dans la vie de la société. Et on oublie vite les grands drames de notre société pour continuer comme avant, pour que rien ne change au fond
Il est grand temps de travailler à un projet éducatif vraiment neuf et courageux. Projet éducatif global de territoire mobilisant tous les porteurs de savoirs, les enseignants prêts à être des professeurs d’intelligence et de citoyenneté plutôt que de simples transmetteurs de leurs savoirs académiques, les parents soucieux de jouer pleinement leur rôle plutôt que d’être de faibles répétiteurs des activités scolaires, les animateurs socioculturels soucieux de donner du sens à leur métier .
Plutôt que de perdre du temps à critiquer, plutôt que de contribuer à la démoralisation des éducateurs et des familles, plutôt que de déplorer sans cesse la perte des valeurs et le désintérêt des citoyens pour la République, on pourrait peut-être rassembler tous ceux qui, prenant leurs distances avec des étiquettes politiques devenues désuètes, crient : « Rien ne pourra plus être comme avant ».
L’occasion est donnée de penser autrement, de changer vraiment. Si l’on n’a pas le courage de le faire, l’école de la République pour laquelle les politiques ont déjà raté trop de rendez-vous, est condamnée.
Le 30/10/2020
Pierre Frackowiak
[i] Edgar Morin. Ouvrage publié par l’UNESCO aux éditions du Seuil. La première phrase de la page 4 de couverture : « Comment envisager le monde nouveau qui nous emporte ? » Question terriblement d’actualité !
[ii] André Giordan. Apprendre ; Editions Belin. 1999. « Toutes les évaluations sont formelles à cet égard. A la fin d’une scolarité, même réussie, le savoir véritablement engrangé est d’une grande pauvreté » page 8
[iii] C’est une des réponses essentielles à la question de l’ennui à l’école
[iv] Je connais bien le problème ! 30 ans d’inspection en maternelle et élémentaire ! On peut trouver de nombreuses analyses sur le site de Philippe Meirieu. www.meirieu.com Rubrique forum.
[v] Philippe Meirieu avec Marc Guiraud, dans « L’école ou la guerre civile », un titre prémonitoire, un livre où tout est dit sur ce qui nous heurte et nous peine. (Plon. 1997)
[vi] On peut toujours revendiquer sempiternellement la réduction des effectifs des classes en faisant classe comme avant, une réduction de quelques unités par classe sans changer ne changera rien. Ce qui ne veut pas dire qu’il ne serait pas bon de réduire les effectifs, en particulier à l’école maternelle !
[i] Toutes les réformes ou tentatives de réforme depuis 1968 ont échoué. Le projet d’école fondamentale a été jeté aux orties. Les mesures de rénovation pédagogique des années 1970 (tiers temps pédagogique, disciplines d’éveil, enseignement du français, ouverture de l’école aux parents, pédagogie, formation continue) ont été balayées. Chevènement a quasiment tout effacé dès 1983. La loi de 1989 a été abandonnée sans le moindre sursaut de la gauche. La refondation de l’école a été un échec retentissant, un de ses principaux penseurs aux côtés de Peillon a eu le courage d’expliquer comment Hollande et ses amis en sont responsables. La gauche, profondément divisée sur la démocratisation de l’école, écartelée entre la gauche de la gauche ultra conservatrice, moyen-olâtre, le SNES, et les progressistes minoritaires au PS et chez les Verts a fait le lit de Blanquer. On perd d’ailleurs son temps à faire le procès facile de Blanquer, quand le moindre interlocuteur lucide est capable de rappeler la terrible inconsistance de la gauche avant lui et le vide de la pensée pédagogique aujourd’hui. La gauche et les progressistes sont incapables aujourd’hui de proposer une alternative cohérente, en dehors, à nouveau, des hurlements inaudibles sur les moyens, toujours insuffisants, et qui ne changent rien quand on en remet. On peut toujours crier. Le problème est que plus personne n’entend.
Et pourtant, rien ne change, et pire, tout est fait pour que rien ne change. La frilosité et la peur des ruptures nécessaires anesthésient toutes les énergies. Les uns persistent à revendiquer plus de moyens en sachant que leur attribution, même massive, ne changera pas grand-chose, les autres poursuivent tranquillement la construction d’une école libérale aux antipodes de l’école démocratique dont notre société a besoin, profitant de l’absence de projet alternatif crédible et de la faiblesse croissante des organisations contestataires.
Le pouvoir actuel joue sur du velours d’une part parce que le terrain a été préparé par ses opposants qui ont tout raté[i] et, d’autre part, parce que l’intérêt de la Nation pour l’école, pour l’éducation, a quasiment disparu, sauf durant de brefs instants vite oubliés au lendemain des crises.
L’opposition est vraiment mal placée pour s’exprimer. Non seulement elle est incapable de porter un projet alternatif, mais elle est en miettes et une partie de ces miettes est depuis toujours ultra conservatrice dans ce domaine. De plus, à la moindre phrase, on peut lui rétorquer la liste des ses échecs. Elle poursuit pourtant sa faible action en reprenant les mêmes idées, en les actualisant légèrement, avec les mêmes méthodes, en les ajustant sans même reprendre, par exemple, l’un des ses slogans du passé : « l’élève au centre du système ». Même discours, même méthodes, mêmes bavardages, exactement comme s’il ne s’était rien passé dans notre pays et comme si leurs échecs successifs avaient magiquement disparu. En fait, on donne l’impression que ceux-là même qui prônent le changement sont incapables de changer eux-mêmes.
[i] Toutes les réformes ou tentatives de réforme depuis 1968 ont échoué. Le projet d’école fondamentale a été jeté aux orties. Les mesures de rénovation pédagogique des années 1970 (tiers temps pédagogique, disciplines d’éveil, enseignement du français, ouverture de l’école aux parents, pédagogie, formation continue) ont été balayées. Chevènement a quasiment tout effacé dès 1983. La loi de 1989 a été abandonnée sans le moindre sursaut de la gauche. La refondation de l’école a été un échec retentissant, un de ses principaux penseurs aux côtés de Peillon a eu le courage d’expliquer comment Hollande et ses amis en sont responsables. La gauche, profondément divisée sur la démocratisation de l’école, écartelée entre la gauche de la gauche ultra conservatrice, moyen-olâtre, le SNES, et les progressistes minoritaires au PS et chez les Verts a fait le lit de Blanquer. On perd d’ailleurs son temps à faire le procès facile de Blanquer, quand le moindre interlocuteur lucide est capable de rappeler la terrible inconsistance de la gauche avant lui et le vide de la pensée pédagogique aujourd’hui. La gauche et les progressistes sont incapables aujourd’hui de proposer une alternative cohérente, en dehors, à nouveau, des hurlements inaudibles sur les moyens, toujours insuffisants, et qui ne changent rien quand on en remet. On peut toujours crier. Le problème est que plus personne n’entend.
