On parle à nouveau de pédagogie. Mais on la met très vite au pluriel pour réduire ipso facto son importance et apaiser les inquiétudes des « républicains » dont les lobbies sont restés puissants. Est-il alors bien sérieux d’en parler ?
L’évaluationnite aigüe, dont les premiers symptômes sont apparus au début des années 1990 sans faire l’objet d’analyses et donc, sans être soignés, a pris des allures d’épidémie en 2007 sous l’influence de l’idéologie libérale imposée, concomitamment avec un snobisme technocratique galopant dans l’encadrement. Il faudrait faire le point sur la définition de l’évaluation (donner de la valeur), la distinguer du contrôle (les évaluations nationales actuelles ne sont pas des évaluations), engager une nouvelle réflexion sur le pourquoi, le comment, le quand, le rapport entre les épreuves et les finalités du système…
J’ai beaucoup écrit sur ces questions. Pour l’heure, je m’interroge sur le sens de ces contrôles. Ils permettent aux cadres devenus des pilotes de transformer les résultats des élèves en diagnostics et d’imposer, non sans une certaine vanité, des feuilles de route aux enseignants, c’est-à-dire des objectifs à atteindre, exactement comme un chef d’entreprise ou un directeur de banque, sans se préoccuper du comment les atteindre au-delà de quelques critiques (puisque les résultats ne sont jamais suffisamment bons) et d’incantations classiques que l’on pourrait écrire sans avoir vu les résultats.
Il faut bien admettre que ce travail n’a pas de sens. Pourquoi ? Parce que nous sommes incapables aujourd’hui de mettre les résultats des élèves en rapport avec les pratiques qui, au moins en partie, les produisent. Il n’y a pas d’analyse comparée des pratiques, pas de typologies, pas d’invitation à la conscientisation des choix pédagogiques qui sont faits et pas d’objectivation des moteurs de ces choix, pas de recherche sur l’activité réelle des élèves (que font-ils ? Que disent-ils ? A qui ? Pourquoi ? Temps de parole ? Echanges élève/élèves ?). Pourquoi l’enseignant fait comme ça et pas autrement ? Qu’est-ce qui le pousse et le tire dans ses pratiques ?
On prétend donc agir sur les résultats des élèves sans se donner les moyens d’agir plutôt sur les pratiques qui les produisent. Il est vrai que certains ne se posent pas la question, considérant que le modèle pédagogique de la transmission/explication magistrale est unique, éternel, universel, qu’il suffit de trouver quelques adaptations formelles en fonction des publics. Il est vrai aussi que le temps passé à scruter les résultats empêche souvent d’observer la réalité des pratiques et de dialoguer un temps suffisant avec les acteurs sur leurs pratiques, sans les juger, pour les comprendre.
Comme on s’est rendu compte que ces dérives conduisent le système dans l’impasse, on affiche une volonté de remettre la pédagogie à sa place. Mais la question est très difficile à traiter, surtout quand on renvoie républicains et pédagogues dos à dos, assuré ainsi de conforter les conservatismes. Alors, on parle de pédagogies au pluriel ce qui permet de s’en laver les mains, laissant à chacun la responsabilité de trouver des adaptations formelles à un modèle unique. Comme s’il y avait des pédagogies pour les nuls et des pédagogies pour les forts…
