La finalité du travail réflexif, de communication et de création devrait développer une appartenance critique à une culture nationale mais ouverte sur le monde, les sociétés, leurs codes sociaux et esthétiques.

Mais il a connu aussi des fermetures : le maintien ou le retour à des conceptions très normatives et socialement marquées de la langue, l’idée que la maîtrise des règles et des codes doit précéder celui de l’exercice des compétences langagières (…); une conception du patrimoine ramenée aux frontières de la métropole et reposant sur quelques grandes œuvres du passé ; l’imposition d’exercices normés, éloignés des formes vivantes de l’oral et de l’écrit.

Quelles questions de fond ?

• Pour répondre aux enjeux éducatifs, intellectuels et sociaux de notre époque, l’enseignement du français ne doit-il pas s’ouvrir davantage à la diversité des pratiques langagières et culturelles ? Faudrait-il concevoir des pratiques d’écrits et d’oraux plus divers, articulés à des pratiques vivantes de la vie scolaire, sociale, professionnelle et culturelle ?

• Quel rôle spécifique, quelles collaborations envisager aujourd’hui pour l’enseignant de français dans le développement des compétences orales et écrites dans toutes les disciplines ?

•  Comment faire de l’hétérogénéité langagière et culturelle des élèves une richesse pour l’enseignement de la langue, de la littérature et le vivre ensemble ? »[1]

Bilans académiques et didactique

Les évolutions (ou tentatives) institutionnelles précitées sont à l’actif de la didactique disciplinaire, qui émane d’associations militantes, des revues Pratiques (Université de Metz)[2], Le Français aujourd’hui (revue de l’Association française des enseignants de français/AFEF)[3], des spécialistes des littératies, du secteur du FLE également[4]… Un acquit institutionnel à l’initiative de ce secteur est à saluer, la création d’une option « Français langue étrangère » au CAPES de Lettres modernes en 2013.

Cela dit, alors que l’introduction des mathématiques modernes a été favorisée par la création en 1969 des IREM (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques)[5], maîtres d’œuvre du recyclage et de la formation des enseignants dans cette discipline, une évolution cognitive de même envergure -la transposition d’éléments de linguistique de la communication et de sémiotique- en français et en Lettres-,  a été peu accompagnée institutionnellement. Cette élaboration a été, de ce fait, sujette à la réduction de ses finalités, voire à déformation.

L’institution a renoncé à établir une nomenclature et une réelle progression des apprentissages, qui fixent les catégories méta-discursives ainsi qu’une méthodologie adaptée. Un coup d’arrêt brutal à la réforme de 2008, à l’initiative du ministre Xavier Darcos, qui a imposé la grammaire de phrase comme la seule grammaire à enseigner. E, fait, il importe d’établir les corrélations qui s’imposent entre les différentes grammaires, de phrase, de texte, de discours[6], du sens et de l’expression[7].

En dépit des travaux des spécialistes, des pans entiers de savoirs sont ignorés ou méconnus, relevant de la pragmatique, de l’analyse conversationnelle, de la sémiotique, de l’anthropologie culturelle[8], de l’archétypologie[9], des sciences sociales... A titre d’exemples, des fondamentaux tels que les actes de parole et les stratégies de communication, les modalités actantielles, les codes culturels, les archétypes (par différenciation avec les stéréotypes culturels) …enrichiraient le cours de langue et de littérature, et favoriseraient sa complexification dans les classes de spécialité.  

À défaut d’un regard spécifique de la discipline sur la société de l’information, les enseignements restent dépendants des TICE[10] et de l’intelligence artificielle, de programmes techniciens « clés en main ». Cette situation ne peut qu’entrainer le reflux scientifique des enseignements, le métalangage subsistant dans la rhétorique d’experts, parfois hermétique (les départements universitaires de spécialité[11], la noosphère institutionnelle), sans que les enseignants aient vraiment les outils de formation correspondants, pour s’approprier et transposer un savoir global et méthodique à base linguistique et socio-anthropologique[12]. La séparation de ces secteurs risque d’enfermer chacune des corporations, celles de l’Ecole et de l’Université, dans des logiques décontextualisées et en perte d’adaptation aux enjeux.

La crise des études littéraires est, quant à elle, documentée dans de nombreux essais[13]. Les Lettres apparaissent comme une discipline arrimée à l’État-nation, la « République des Lettres », fleuron national, ayant été un miroir de sa trajectoire au cours des deux siècles passés. Le constat actuel est celui d’une sclérose grandissante, du fait de l’enfermement trop exclusif dans la langue-culture nationale[14]. Le risque de l’hégémonie anglophone ne peut être résorbé par le seul apport de la langue-culture française contemporaine, affaiblie comme expliqué précédemment. Le dialogue interculturel ne peut se contenter de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague, alors que la société de l’information incite à des compagnonnages éclairés avec les cousins régionaux[15], romans et francophones - européens, québécois, africains et asiatiques…-.

 T Todorov dénombre trois phénomènes régressifs à l’échelle de la création et de la critique : “Tout en se réclamant de la contestation et de la subversion, en tout cas en France, les représentants de la triade formalisme-nihilisme-solipsisme occupent des positions idéologiquement dominantes. (…) Pour eux, la relation apparente d'une œuvre au monde n'est qu'un leurre. (...) Les livres venus de l'étranger, et en particulier de continents autres que l'Europe, ne participent pas de cet esprit. Il reste que la forte présence de cette conception à la française produit une image singulièrement appauvrie de l'art et de la littérature.”[16]

 La réforme en lycée de 2001, pilotée en particulier par Alain Boissinot et Alain Viala, a mis à l’ordre du jour l’initiation aux littératures francophone et européennes, respectivement en classes de seconde et première. Faute d’accompagnement et de formation, cette avancée significative est jusqu’à présent restée lettre morte…

Par ailleurs, si la grande féminisation du champ disciplinaire est un facteur de renouvellement des ressources humaines, elle est aussi actuellement synonyme de fragilisation, en l’absence d’une réflexion sur les cultures de genre, sur les conflits et dialogues alimentés entre ces cultures, aux plans linguistique, artistique et littéraire, sur les phénomènes d’intersectionnalité. L’attribution en 2022 du prix Nobel de littérature à Annie Ernaux, ancienne professeure de Lettres, écrivaine féministe et engagée, relance le débat. Les programmes de collège se sont ouverts à la littérature de jeunesse ; il serait conséquent d’étudier, en lycée et au-delà, la littérature féminine et les littératures genrées, d’une manière générale.

Le risque de décrochage résulte également de la concurrence des agences et industries culturelles : sont formatés des programmes médiatiques dont le développement spectaculaire et la vitesse de renouvellement captent l’attention des publics juvéniles. En l’absence de contrepoids idéologiques et législatifs suffisants, ce phénomène nuit à l’investissement, à la création et à la production dans une démarche humaniste et développementiste. Il résulte de cette situation l’imposition d’une culture de surface, fondée sur la gestion de l’actualité immédiate (hic et nunc) et sur la consommation de biens immatériels « de première nécessité », souvent frelatés.

Les réformes néolibérales dans l’enseignement supérieur et la recherche, qui ont impacté singulièrement les départements de Linguistique et Littérature, Langues, Arts et sciences humaines, ont accéléré le processus de fragilisation, certains secteurs en difficulté –Langues anciennes, régionales, étrangères, disciplines rares…- devant réorganiser, réduire voire annuler des programmes de recherche et d’enseignement[17]. Des menaces concernent la pérennité de l’enseignement des langues anciennes à partir de l’enseignement en collège.[18] Autre élément conséquent, la disparition des filières, dont la filière littéraire, en lycée en 2019, suite à la promulgation de la loi « Pour une école de la confiance », au profit d’une contestable orientation à la carte, le seul enseignement qui en a réchappé étant l’enseignement scientifique, dispensé à partir des mathématiques.

Alors qu’un objectif salutaire de politique éducative et de recherche réside dans une prospective curriculaire, renforçant les cohérences programmatiques et interdisciplinaires, dans le champ Lettres-langues-philosophie-arts-sciences humaines et sociales (LLA-SHS) ….

L’ensemble de ces facteurs sont autant de déterminants de l’accroissement des inégalités socio-culturelles, de la crise de la citoyenneté marquée qu’elle est par la montée des violences et de l’individualisme, et d’une manière générale de celle de la vie démocratique. Cela dans un contexte international devenu également incertain, car perturbé par les conflits géo-politiques et les catastrophes écologiques.

Quelles stratégies de revivification de nos disciplines ?

Pour la création d’IREF (Instituts de recherche sur l’enseignement du français) inter catégoriels

Confronté-e-s que nous sommes à la prégnance de cette réalité socio-institutionnelle, le mieux est d’unir nos forces –didactiques, pédagogiques, institutionnelles- pour faire valoir les acquis de nos différentes démarches, ainsi que les possibles qui émergent du terrain socio-professionnel et d’autres courants disciplinaires[19]. Que ce soit en termes de grammaire –de phrase, du texte, de discours, du sens et de l’expression-, de lecture-écriture issue de l’analyse du discours et du récit, de lecture-écriture subjective héritière notamment de la critique de la réception, de lecture inclusive produit du comparatisme littéraire et de l’anthropologie (inter)culturelle, d’histoire littéraire, des arts et des cultures…–. Autant d’éléments de programme qui peuvent se conjuguer dans une perspective curriculaire, grâce à une meilleure articulation des objectifs des Lettres anciennes et modernes, du FLP et du FLE-FLS. Entre autres exemples, la revalorisation de l’enseignement du lexique et de l’étymologie, sources de signifiance, passe par une meilleure coordination avec ceux qui sont dispensés en latin et en grec.

L’urgence d’une résistance aux menaces de déconstruction voire de rupture de transmission épistémologique et cognitive, incite à rééquilibrer les termes du triangle didactique –savoirs/publics/personnels- de manière à revitaliser la mémoire et la conscience disciplinaires[20] dans sa globalité, à co-construire certains contenus et à offrir un « discours de la méthode » intégrateur. Un discours de la méthode qui appréhende le français comme langue-culture, aux côtés d’autres, dans laquelle le littéraire joue un rôle privilégié, mais pas exclusif, de médiation et de ferment de créativité collective et individuelle.

Comme écrit précédemment, une dynamique de cet ordre ne peut être envisagée sans inclusion véritable des horizons régionaux et francophones, qu’ils soient ceux des Outre-mer de nationalité française, des pays européens et occidentaux (Québec…) ou des pays anciennement colonisés, africains et asiatiques. Quoique passé inaperçu du grand public, le courant de la « littérature-monde en français », représenté par une quarantaine d’écrivains dans un manifeste, suivi d’un essai collectif en 2007, est prometteur et doit être promu :

 «Le temps nous paraît venu d’une renaissance, d’un dialogue dans un vaste ensemble polyphonique, sans souci d’on ne sait quel combat pour ou contre la prééminence de telle ou telle langue ou d’un quelconque “impérialisme culturel”. Le centre relégué au milieu d’autres centres, c’est à la formation d’une constellation que nous assistons, où la langue libérée de son pacte exclusif avec la nation, libre désormais de tout pouvoir autre que ceux de la poésie et de l’imaginaire, n’aura pour frontières que celles de l’esprit. » [21]

Dans ces perspectives, serait bienvenue, en fait salutaire, la mise en place des dispositifs suivants :

    - La constitution d’un réseau (inter)national de correspondant-e-s, de rencontres régulières entre spécialistes et membres d’associations de français (FLP, FLE-FLS…), de Lettres classiques et modernes ainsi que de littérature francophone et du monde en français. Sur le modèle des Etats généraux de l’Antiquité par exemple[22].

  - Sur le modèle des IREM, la création d’IREF, c’est-à-dire de structures pérennes et inter-catégorielles (incluant enseignants, formateurs, universitaires, inspecteurs, militants associatifs…) de mutualisation des savoirs et des cultures disciplinaires dans une perspective de recherche-formation. Mais aussi, dans un objectif de construction curriculaire à partir de cette discipline fondamentale (transversale) qu’est le français, d’ouverture aux autres humanités et aux sciences sociales.                  

Martine BOUDET (Toulouse)
Essai de méthodologie de lecture-écriture (2 tomes), Presses universitaires des Antilles, novembre 2024.
file:///C:/Users/Boudet/Downloads/Methodologie%20Tome%20I.pdf
file:///C:/Users/Boudet/Downloads/Methodologie%20Tome%20II.pdf

[1]  CICUR/Collectif d’interpellation du curriculum (Denis Paget), 4 octobre 2020, « Jalons : Français et curriculum ». https://doi.org/10.58079/nfp8
https://curriculum.hypotheses.org/206

[2] https://crem.univ-lorraine.fr/production/revues/pratiques

[3] https://www.afef.org/le-francais-aujourdhui-presentation

[4] Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE, 2003. La réflexion didactique articule les apprentissages langagiers, communicationnels et culturels.

[5] Portail des Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques : « Ce sont des services de l’université, en relation avec le département des mathématiques, les services rectoraux, l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) et l’inspection de mathématiques. Les IREM ont été créés en 1969 avec les missions suivantes : contribuer à la formation initiale et continue des enseignants, contribuer à l’expérimentation pédagogique, élaborer et diffuser des documents pour enseignants et formateurs, mener des recherches sur l’enseignement des mathématiques.

La principale originalité et richesse des IREM est de réunir pour ces missions des enseignants de mathématiques de tous les niveaux (collège, lycée, lycée professionnel et technique, école, université, IUFM). Les différents IREM se sont progressivement organisés en un réseau de 26 IREM en France. »

[6] Patrick Charaudeau, Dominique Maingueneau, Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, 2002.

[7] Patrick Charaudeau, La grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, 2008.

[8] Claude Calame, « Pour une anthropologie culturelle altermondialiste : Communication et relations avec les autres en régime néolibéral » in Martine Boudet dir., Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement, Vulaines-sur-Seine, Le Croquant, 2019.

[9] Gilbert Durand, Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Berg international, 1960.

[10] TICE : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement

[11] Colloque, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives, 8-9-10 avril 2015, Université de Metz.

[12] Jean-Louis Dumortier, Julien Van Beveren, (Université de Liège, Belgique), « Une enquête sur le rapport d’enseignants du secondaire à la didactique du français » (Communication au colloque précité) : « Un lien très fort unissait à l’origine des chercheurs en didactique et des praticiens. Au cours des quinze dernières années, certains didacticiens du français ont attiré l’attention de leur communauté sur le fossé qui, selon eux, se creusait/était susceptible de se creuser entre cette dernière et les enseignants ».

[13]     Dominique Maingueneau, Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Paris, Belin, 2006.

  Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ? Paris, Ed. Amsterdam, 2007

 William Marx, L’adieu à la littérature, Paris, Editions de Minuit, 2005.

[14] Philippe Blanchet, Discriminations- Combattre la glottophobie, Paris,Textuel, 2016.
Le terme « glottophobie » est proposé sur la matrice de « xénophobie, homophobie... », pour l'inscrire dans un paradigme sociopolitique de rejet des personnes et des communautés linguistiques, au-delà des langues ou des variétés linguistiques que ceux-ci utilisent. La glottophobie repose sur une idéologie du langage hégémonique. Les autres façons de parler, en particulier lorsqu'elles font intervenir des accents, sont alors jugées inférieures et sources de honte et de censure, médiatique et artistique en particulier.

[15] « Pour une vraie place des littératures régionales dans les programmes scolaires », pétition adressée au ministre de    l’Education nationale (2022)
https://www.mesopinions.com/petition/art-culture/vraie-place-litteratures-langues-regionales-programmes/193595

[16] Tzvetan Todorov, La littérature en péril, Paris, Champs, Essais, 2007.

[17]Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (dir), Faut-il brûler les humanités et les sciences humaines et sociales ? Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2013.

[18]Enseignement du latin et du grec ancien pour tous les élèves, dans tous les établissements (pétition à l’initiative des associations APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et Langues Anciennes en Classes Préparatoires Littéraires), APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur), AP Lettres (Association des Professeurs de Lettres), CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes),  SEL (Sauvegarde des Enseignements Littéraires), SLL (Sauver Les Lettres)

« Réforme du collège : non à la fin des langues anciennes ! » (Pétition)

[19] Dominique Bucheton- Olivier Dezutter, Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français -Un défi pour la recherche et la formation-, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2008.

Dominique Bucheton, « Au carrefour des métiers d’enseignant, de formateur, de chercheur » in Jean-Louis Schiss, Jacques David, Yves Reuter (dir), Didactique du français, fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck, 2015.

Yves Reuter, Comprendre et combattre l’échec scolaire- L’articulation entre pédagogies et didactiques, Paris, Éditions Berger Levrault, 2024.

[20] Yves Reuter, « Contenus, configurations et conscience disciplinaires », revue Diversité, 2024.

[21] Michel Le Bris et Jean Rouaud (dir), Pour une littérature-monde, Paris, ,2007

 https://www.persee.fr/doc/horma_0984-2616_2007_num_57_1_2576

Liste des auteurs signataires : Muriel Barbery, Tahar Ben Jelloun, Alain Borer, Roland Brival, Maryse Condé, Didier Daeninckx, Ananda Devi, Alain Dugrand, Edouard Glissant, Jacques Godbout, Nancy Huston, Koffi Kwahulé, Dany Laferrière, Gilles Lapouge, Jean-Marie Laclavetine, Michel Layaz, Michel Le Bris, JMG Le Clézio, Yvon Le Men, Amin Maalouf, Alain Mabanckou, Anna Moï, Wajdi Mouawad, Nimrod, Wilfried N'Sondé, Esther Orner, Erik Orsenna, Benoît Peeters, Patrick Rambaud, Gisèle Pineau, Jean-Claude Pirotte, Grégoire Polet, Patrick Raynal, Jean-Luc V. Raharimanana, Jean Rouaud, Boualem Sansal, Dai Sitje, Brina Svit, Lyonel Trouillot, Anne Vallaeys, Jean Vautrin, André Velter, Gary Victor, Abdourahman A. Waberi.

[22] https://www.mom.fr/content/etats-generaux-de-lantiquite-2023-tous-les-chemins-menent-lantiquite